Apprentissage des langues assisté par ordinateur – Wikipedia – Apprendre une langue étrangère

Technique d'apprentissage

Apprentissage des langues assisté par ordinateur (APPEL), Britannique ou Instruction assistée par ordinateur (CAI) /Cours de langue assisté par ordinateur (CALI), Américain,^[1] est brièvement défini dans un ouvrage fondateur de Levy (1997: p. 1) comme "la recherche et l’étude des applications de l’informatique dans l’enseignement et l’apprentissage des langues".^[2] CALL englobe un large éventail d’applications et d’approches des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères, depuis les programmes «traditionnels» de forage et de pratique qui caractérisaient CALL dans les années 1960 et 1970, jusqu'aux manifestations plus récentes de CALL, par exemple. utilisé dans un environnement d’apprentissage virtuel et l’apprentissage à distance via le Web. Il s’applique également à l’utilisation des corpus et concordances, des tableaux blancs interactifs,^[3] Communication par ordinateur (CMC),^[4] l’apprentissage des langues dans les mondes virtuels et l’apprentissage des langues assisté par mobile (MALL).^[5]

Le terme CALI (enseignement linguistique assisté par ordinateur) était utilisé avant CALL, ce qui reflète son origine en tant que sous-ensemble du terme général CAI (enseignement assisté par ordinateur). CALI a cependant perdu la faveur des enseignants en langues, car elle semblait impliquer une approche centrée sur l'enseignant (pédagogique), alors que les enseignants en langues préféraient une approche centrée sur l'étudiant, axée sur l'apprentissage plutôt que sur l'enseignement. CALL a commencé à remplacer CALI au début des années 1980 (Davies & Higgins 1982: p. 3)^[6] et il est maintenant incorporé dans les noms du nombre croissant d'associations professionnelles dans le monde.

Un terme alternatif, apprentissage linguistique amélioré (TELL),^[7] également apparu vers le début des années 90: par exemple, le projet TELL Consortium, Université de Hull.

La philosophie actuelle de CALL met fortement l’accent sur des supports centrés sur l’élève qui permettent aux apprenants de travailler seuls. Ces matériels peuvent être structurés ou non, mais ils comportent normalement deux caractéristiques importantes: l'apprentissage interactif et l'apprentissage individualisé. CALL est essentiellement un outil qui aide les enseignants à faciliter le processus d’apprentissage des langues. Il peut être utilisé pour renforcer ce qui a déjà été appris en classe ou comme outil de rattrapage pour aider les apprenants ayant besoin d'un soutien supplémentaire.

La conception du matériel CALL prend généralement en compte les principes de pédagogie et de méthodologie de la langue, qui peuvent être dérivés de différentes théories d’apprentissage (par exemple, comportementaliste, cognitif, constructiviste) et de théories d’apprentissage de la langue seconde telles que l’hypothèse de moniteur de Stephen Krashen.

Une combinaison d'enseignement en face-à-face et CALL est généralement appelée apprentissage mixte. L'apprentissage mixte est conçu pour augmenter le potentiel d'apprentissage et est plus répandu que le CALL pur (Pegrum 2009: p. 27).^[8]

Voir Davies et al. (2011: section 1.1, Qu'est ce que CALL?).^[9] Voir aussi Levy & Hubbard (2005), qui posent la question Pourquoi appeler CALL "CALL"?^[10]

L'histoire[[[[modifier]

CALL remonte aux années 1960, quand il a été introduit pour la première fois sur les ordinateurs centraux des universités. Le projet PLATO, lancé à l'Université de l'Illinois en 1960, marque une étape importante dans les débuts du développement de CALL (Marty, 1981).^[11] L'avènement du micro-ordinateur à la fin des années 1970 a amené l'informatique à toucher un public plus large, ce qui a entraîné un essor du développement des programmes CALL et une multitude de publications de livres sur CALL au début des années 1980.

Des dizaines de programmes CALL sont actuellement disponibles sur Internet, à des prix allant de gratuit à coûteux,^[12] et d'autres programmes ne sont disponibles que par le biais de cours de langue universitaires.

Il y a eu plusieurs tentatives pour documenter l'histoire de CALL. Sanders (1995) couvre la période allant du milieu des années 1960 au milieu des années 1990 et est centré sur CALL en Amérique du Nord.^[13] Delcloque (2000) documente l'histoire de CALL dans le monde entier, depuis ses débuts dans les années 1960 jusqu'à l'aube du nouveau millénaire.^[14] Davies (2005) se penche sur le passé de CALL et tente de prédire où il va.^[15] Hubbard (2009) propose une compilation de 74 articles et extraits de livres clés, publiés à l'origine entre 1988 et 2007, qui donnent un aperçu complet du large éventail d'idées phares et de résultats de recherche qui ont influencé le développement de CALL ou ce spectacle promet de le faire à l'avenir.^[16] Une revue publiée de la collection de Hubbard peut être trouvée dans Apprentissage des langues et technologie 14, 3 (2010).^[17]

Butler-Pascoe (2011) examine l'histoire de CALL sous un angle différent, à savoir son évolution dans les domaines de la technologie éducative et de l'acquisition d'une deuxième langue / langue étrangère et les changements de paradigme vécus en cours de route.^[18]

Voir aussi Davies et al. (2011: section 2, Histoire de CALL).^[9]

Typologie et phases[[[[modifier]

Au cours des années 1980 et 1990, plusieurs tentatives ont été faites pour établir une typologie CALL. Davies & Higgins (1985) ont identifié un large éventail de types de programmes CALL.^[19] Jones & Fortescue (1987),^[20] Hardisty & Windeatt (1989)^[21] et Levy (1997: pp. 118ff.).^[2] Celles-ci comprenaient des programmes pour combler les lacunes et Cloze, des programmes à choix multiple, des programmes en format libre (saisie de texte), des aventures et des simulations, des labyrinthes d'action, des programmes de commande de phrases, des programmes exploratoires et le "total Cloze", un type de programme dans que l'apprenant doit reconstruire un texte entier. La plupart de ces premiers programmes existent toujours dans des versions modernisées.

Depuis les années 1990, il est devenu de plus en plus difficile de classer CALL car il s'étend désormais à l'utilisation de blogs, de wikis, de réseaux sociaux, de podcasting, d'applications Web 2.0, d'apprentissage linguistique dans les mondes virtuels et de tableaux blancs interactifs (Davies et al. 2010: Section 3.7 ).^[9]

Warschauer (1996)^[22] et Warschauer & Healey (1998)^[23] a pris une approche différente. Plutôt que de se concentrer sur la typologie de CALL, ils ont identifié trois phases historiques de CALL, classées en fonction de leurs approches pédagogiques et méthodologiques sous-jacentes:

• CALL comportementaliste: conçu dans les années 1950 et mis en œuvre dans les années 1960 et 1970.
• APPEL communicant: des années 1970 aux années 1980.
• APPEL intégratif: embrassant le multimédia et Internet: années 1990.

La plupart des programmes CALL de la première phase de Warschauer & Healey, CALL Behavioristic CALL (années 1960-1970), consistaient en matériel didactique dans lequel l’ordinateur donnait un stimulus et l’apprenant fournissait une réponse. Au début, les deux ne pouvaient se faire que par le texte. L'ordinateur analyserait les commentaires des étudiants et donnerait leur avis, et des programmes plus sophistiqués réagiraient aux erreurs des étudiants en créant des branches pour aider les écrans et les activités correctives. Alors que de tels programmes et leur pédagogie sous-jacente existent encore aujourd'hui, la plupart des enseignants en langues ont rejeté les approches comportementales de l'apprentissage des langues, et la sophistication croissante de la technologie informatique a conduit CALL à d'autres possibilités.

La deuxième phase décrite par Warschauer & Healey, CALL communicatif, est basée sur l’approche communicative qui a pris de l’importance à la fin des années 1970 et dans les années 1980 (Underwood, 1984).^[24] Dans l'approche communicative, l'accent est mis sur l'utilisation de la langue plutôt que sur l'analyse de la langue, et la grammaire est enseignée de manière implicite plutôt qu'explicite. Cela permet également d’obtenir de l’originalité et de la flexibilité dans la sortie de la langue des étudiants. L’approche communicative a coïncidé avec l’arrivée du PC, qui a rendu l’informatique beaucoup plus accessible et a entraîné un essor du développement de logiciels d’apprentissage des langues. Le premier logiciel CALL de cette phase a continué à fournir des exercices pratiques, mais pas dans un format d'exercice – par exemple: lecture rythmée, reconstruction de texte et jeux de langage – mais l'ordinateur est resté le tuteur. Au cours de cette phase, les ordinateurs ont fourni un contexte permettant aux étudiants d’utiliser la langue, par exemple en demandant des indications pour se rendre dans un lieu donné, et des programmes non conçus pour l’apprentissage des langues, tels que Sim City Détective et où est Carmen Sandiego dans le monde? ont été utilisés pour l'apprentissage des langues. Les critiques de cette approche incluent l'utilisation de l'ordinateur de manière ponctuelle et déconnectée pour des objectifs plus marginaux que les objectifs centraux de l'enseignement des langues.

La troisième phase de CALL décrite par Warschauer & Healey, Integrative CALL, à partir des années 1990, a tenté de répondre aux critiques formulées à l’égard de l’approche communicative en intégrant l’enseignement des compétences linguistiques dans des tâches ou des projets pour en assurer la direction et la cohérence. Cela a également coïncidé avec le développement de la technologie multimédia (fourniture de texte, de graphiques, de son et d'animation) ainsi que de la communication à médiation informatique (CMC). CALL au cours de cette période a vu un passage définitif de l’utilisation de l’ordinateur à des fins d’exercices et de didacticiels (l’ordinateur en tant que base finie faisant autorité pour une tâche spécifique) à un moyen d’étendre l’enseignement au-delà de la salle de classe. Multimedia CALL a commencé avec les vidéodisques laser interactifs tels que Montevidisco (Schneider & Bennion 1984)^[25] et A la rencontre de Philippe (Fuerstenberg 1993),^[26] deux simulations de situations dans lesquelles l'apprenant a joué un rôle clé. Ces programmes ont ensuite été transférés sur des CD-ROM et de nouveaux jeux de rôle tels que Qui est Oscar Lake? ont fait leur apparition dans différentes langues.

Dans une publication ultérieure, Warschauer a changé le nom de la première phase de CALL de CALL comportemental en CALL structurel et a également révisé les dates des trois phases (Warschauer 2000):^[27]

• APPEL structurel: des années 1970 aux années 1980.
• APPEL communicant: des années 1980 aux années 1990.
• APPEL intégratif: à partir de 2000.

Bax (2003)^[28] Warschauer & Haley (1998) et Warschauer (2000) ont proposé ces trois phases:

• APPEL restreint – principalement comportementaliste: des années 1960 aux années 1980.
• Open CALL – c’est-à-dire ouvert en termes de commentaires donnés aux étudiants, de types de logiciels et du rôle de l’enseignant, et comprenant des simulations et des jeux: années 1980 à 2003 (c.-à-d. La date de l’article de Bax).
• APPEL intégré – reste à réaliser. Bax a fait valoir qu'au moment de la rédaction du présent document, les enseignants de langues en étaient encore à la phase d'appel ouvert, dans la mesure où la véritable intégration ne pouvait être considérée comme réalisée que lorsque le programme CALL avait atteint un état de "normalisation" – par exemple. CALL était aussi normal que d'utiliser un stylo.

Voir aussi Bax & Chambers (2006).^[29] et Bax (2011),^[30] dans lequel le sujet de la "normalisation" est revisité.

Flashcards[[[[modifier]

Une utilisation de base de CALL consiste à acquérir du vocabulaire en utilisant des cartes mémoire, ce qui nécessite des programmes assez simples. De tels programmes utilisent souvent la répétition espacée, une technique qui consiste à présenter à l'apprenant les éléments de vocabulaire devant être mémorisés à des intervalles de plus en plus longs jusqu'à la conservation à long terme. Cela a conduit au développement de nombreuses applications appelées systèmes de répétition espacés (SRS),^[31] y compris le package générique Anki ou SuperMemo et des programmes tels que BYKI^[32] et la phase 6,^[33] qui ont été conçus spécifiquement pour les apprenants de langues étrangères.

Conception de logiciels et pédagogie[[[[modifier]

Avant tout, il convient de prêter une attention particulière à la pédagogie lors de la conception du logiciel CALL, mais les éditeurs de logiciels CALL ont tendance à suivre la dernière tendance, quelle que soit leur pertinence. De plus, les méthodes d'enseignement des langues étrangères sont en constante évolution et remontent à la traduction grammaticale, par la méthode directe, l'audio-lingualisme et diverses autres approches, à l'approche plus récente de la communication et au constructivisme (Decoo, 2001).^[34]

Concevoir et créer un logiciel CALL est une tâche extrêmement exigeante qui fait appel à diverses compétences. Les principaux projets de développement CALL sont généralement gérés par une équipe de personnes:

• Un spécialiste de la matière (également appelé fournisseur de contenu) – généralement un professeur de langues – chargé de fournir le contenu et les informations pédagogiques. Plus d'un spécialiste par sujet est requis pour les projets CALL plus importants.
• Un programmeur familier avec le langage de programmation choisi ou l'outil de création.
• Un graphiste, pour produire des images et des icônes, et pour conseiller sur les polices, la couleur, la disposition de l'écran, etc.
• Un photographe professionnel ou, à tout le moins, un très bon photographe amateur. Les graphistes ont souvent aussi une formation en photographie.
• Un ingénieur du son et un technicien vidéo seront nécessaires si l’emballage doit contenir une quantité importante de son et de vidéo.
• Un concepteur d'instruction. Développer un package CALL ne se limite pas à l’installation d’un livre dans un ordinateur. Un concepteur pédagogique aura probablement une formation en psychologie cognitive et en technologie des médias et sera en mesure de conseiller les spécialistes de l'équipe sur l'utilisation appropriée de la technologie choisie (Gimeno & Davies, 2010).^[35]

CALL soutient intrinsèquement l'autonomie de l'apprenant, la dernière des huit conditions que Egbert et al. (2007) citent comme "Conditions pour des environnements d'apprentissage linguistiques optimaux". L'autonomie de l'apprenant permet à l'apprenant de garder le contrôle afin qu'il «décide des objectifs d'apprentissage» (Egbert et al., 2007, p. 8).^[36]

Lors de la conception du logiciel CALL, il est très facile de choisir la voie la plus confortable et de produire une série d'exercices à choix multiples et de combler les lacunes, à l'aide d'un simple outil de création (Bangs 2011),^[37] mais CALL est beaucoup plus que cela; Stepp-Greany (2002), par exemple, décrit la création et la gestion d'un environnement incorporant une philosophie du langage constructiviste et complet. Selon la théorie constructiviste, les apprenants participent activement à des tâches dans lesquelles ils "construisent" de nouvelles connaissances tirées de leur expérience antérieure. Les apprenants assument également la responsabilité de leur apprentissage et l'enseignant est un facilitateur plutôt qu'un fournisseur de connaissances. La théorie globale de la langue englobe le constructivisme et postule que l'apprentissage d'une langue passe de la totalité à la partie, plutôt que de créer des sous-compétences permettant d'atteindre les capacités supérieures de compréhension, d'expression et d'écriture. Il souligne également que les compétences de compréhension, de parole, de lecture et d'écriture sont interdépendantes et se renforcent de manière complexe. L'acquisition du langage est donc un processus actif dans lequel l'apprenant se concentre sur les indices et la signification et émet des suppositions intelligentes. Des exigences supplémentaires sont imposées aux enseignants travaillant dans un environnement technologique intégrant des théories constructivistes et des langages entiers. Le développement des compétences professionnelles des enseignants doit inclure de nouvelles compétences pédagogiques, techniques et de gestion. En ce qui concerne la question de la facilitation de l'enseignant dans un tel environnement, l'enseignant a un rôle clé à jouer, mais il pourrait exister un conflit entre l'objectif de créer un climat d'indépendance de l'apprenant et le sentiment naturel de responsabilité de l'enseignant. Pour éviter les perceptions négatives des apprenants, Stepp-Greany souligne qu’il est particulièrement important que l’enseignant continue de répondre à leurs besoins, en particulier ceux des apprenants peu aptes.^[38]

Multimédia[[[[modifier]

Les professeurs de langues sont des utilisateurs avides de technologie depuis très longtemps. Les disques de gramophone ont été parmi les premiers outils technologiques utilisés par les professeurs de langues afin de présenter aux élèves des enregistrements de voix de locuteurs natifs, et les émissions de stations de radio étrangères ont été utilisées pour enregistrer sur des magnétophones à bandes. Parmi les autres aides technologiques utilisées dans les classes de langues étrangères, citons les projecteurs de diapositives, les projecteurs de bandes de film, les projecteurs de films, les enregistreurs vidéocassettes et les lecteurs de DVD. Au début des années 1960, des cours intégrés (souvent décrits comme des cours multimédias) ont commencé à apparaître. Des exemples de tels cours sont Ecouter et Parler (consistant en un livre de cours et des enregistrements sur bande)^[39] et Deutsch durch die audiovisuelle Méthode (comprenant un manuel de cours illustré, des enregistrements sur bande magnétique et une bande de film – basée sur la méthode audiovisuelle Structuro-Global).^[40]

Au cours des années 1970 et 1980, les micro-ordinateurs standard étaient incapables de produire du son et leur capacité graphique était médiocre. Cela représentait un pas en arrière pour les enseignants de langues qui, à cette époque, s'étaient habitués à utiliser différents supports dans la classe de langue étrangère. L’arrivée de l’ordinateur multimédia au début des années 90 a donc constitué une avancée majeure en permettant de combiner texte, images, son et vidéo en un seul appareil et en intégrant les quatre compétences de base que sont l’écoute, la parole, la lecture et l’écriture (Davies 2011). : Section 1).^[41]

Davies (2010: Section 3) décrit des exemples de programmes CALL pour ordinateurs multimédias publiés sur CD-ROM et DVD à partir du milieu des années 90.^[41] Les programmes CALL sont toujours publiés sur CD-ROM et DVD, mais CALL multimédia basé sur le Web a maintenant pratiquement supplanté ces médias.

Après l’arrivée de CALL multimédia, des centres de langues multimédias ont commencé à apparaître dans les établissements d’enseignement. Bien que les installations multimédias offrent de nombreuses possibilités d’apprentissage des langues avec l’intégration de texte, d’images, de son et de vidéo, ces possibilités n’ont souvent pas été pleinement exploitées. L’un des principaux objectifs de CALL est la possibilité d’individualiser l’apprentissage, mais, comme pour les laboratoires de langues introduits dans les établissements d’enseignement dans les années 1960 et 1970, l’utilisation des installations de centres multimédias a souvent été dévolue à des rangées d’élèves. mêmes exercices (Davies 2010: section 3.1).^[41] Les centres multimédias risquent donc de suivre le même chemin que les laboratoires de langues. Après une période de prospérité dans les années 1970, les laboratoires de langues ont rapidement décliné. Davies (1997: p. 28) est principalement responsable de l’absence de formation des enseignants à l’utilisation des laboratoires de langues, à la fois en termes de fonctionnement et de développement de nouvelles méthodologies, mais il existait d’autres facteurs tels que la faible fiabilité, le manque de matériel et la un manque de bonnes idées.^[42]

La gestion d'un centre de langues multimédia nécessite non seulement un personnel ayant une connaissance des langues étrangères et des méthodologies d'enseignement, mais également un personnel possédant le savoir-faire technique et la capacité de gestion budgétaire, ainsi que la capacité de combiner tout cela en des moyens créatifs de tirer parti de ce que la technologie peut offrir. Un responsable de centre a généralement besoin d’assistants pour le support technique, la gestion des ressources et même le tutorat des étudiants. Les centres multimédias se prêtent à l’auto-apprentissage et à l’apprentissage potentiellement autonome, mais cela est souvent mal compris. La simple existence d’un centre multimédia n’entraîne pas automatiquement l’apprentissage autonome des étudiants. Un investissement important en temps est essentiel pour le développement des matériaux et la création d’une atmosphère propice à l’auto-apprentissage. Malheureusement, les administrateurs ont souvent la conviction erronée que l'achat de matériel en soi répondra à ses besoins, allouant 90% de son budget au matériel et ignorant pratiquement les besoins en formation en logiciels et en personnel (Davies et al. 2011: Avant-propos).^[43] Des centres d’apprentissage des langues en libre accès ou des centres d’apprentissage indépendants ont été créés partiellement de manière indépendante et partiellement en réponse à ces problèmes. Dans l’apprentissage par l’auto-accès, l’accent est mis sur le développement de l’autonomie de l’apprenant à travers différents degrés d’apprentissage autodirigé, par opposition à (ou en complément de) l’apprentissage en classe. Dans de nombreux centres, les apprenants accèdent au matériel et gèrent leur apprentissage de manière autonome, mais ils ont également accès au personnel pour obtenir de l'aide. De nombreux centres d’auto-accès sont de gros utilisateurs de technologies et un nombre croissant d’entre eux offrent maintenant des possibilités d’apprentissage en ligne. Certains centres ont développé de nouveaux moyens de soutenir l'apprentissage des langues en dehors du contexte de la classe de langue (également appelé «support linguistique») en développant un logiciel permettant de contrôler l'apprentissage auto-dirigé des étudiants et en offrant un soutien en ligne de la part des enseignants. Les directeurs de centre et le personnel de soutien devront peut-être définir de nouveaux rôles pour soutenir les efforts des étudiants en matière d'auto-apprentissage: v. Mozzon-McPherson et Vismans (2001), qui font référence à une nouvelle description de poste, à savoir celle de "langage". conseiller".^[44]

l'Internet[[[[modifier]

L’émergence du Web (aujourd’hui simplement appelé "le Web") au début des années 90 a marqué un changement important dans l’utilisation des technologies de communication par tous les utilisateurs d’ordinateurs. Le courrier électronique et d'autres formes de communication électronique existaient depuis de nombreuses années, mais le lancement de Mosaic, le premier navigateur Web graphique, a entraîné un changement radical dans la manière dont nous communiquons par voie électronique. Le lancement du Web sur la scène publique a immédiatement attiré l'attention des professeurs de langues. De nombreux professeurs de langues connaissaient déjà le concept d'hypertexte sur des ordinateurs autonomes, ce qui permettait de mettre en place des activités de lecture structurées non séquentielles pour les apprenants en langues, dans lesquelles ils pouvaient pointer des éléments de texte ou des images sur une page affichée à l'écran. écran d'ordinateur et branche à une autre page, par exemple dans une "pile" telle qu'implémentée dans le programme HyperCard sur des ordinateurs Apple Mac. Le Web a franchi cette étape supplémentaire en créant un système hypertexte mondial qui permet à l'utilisateur de se connecter à différentes pages d'ordinateurs partout dans le monde, simplement en pointant et en cliquant sur un morceau de texte ou une image. Cela a ouvert aux enseignants et aux étudiants l'accès à des milliers de sites Web authentiques en langues étrangères, qui pourraient être utilisés de différentes manières. Cependant, un problème est apparu: cela pourrait entraîner beaucoup de perte de temps si la navigation sur le Web était utilisée de manière non structurée (Davies 1997: p. 42–43).^[42] et les professeurs de langues ont réagi en développant des activités plus structurées et des exercices en ligne (Leloup & Ponterio 2003).^[45] Davies (2010) répertorie plus de 500 sites Web contenant des liens vers des exercices en ligne, ainsi que des liens vers des dictionnaires et des encyclopédies en ligne, des concordances, des aides à la traduction et d'autres ressources diverses présentant un intérêt pour l'enseignant et l'apprenant.^[46]

Le lancement de la (gratuit) Pommes de terre chaudes (Holmes & Arneil), qui a été présenté pour la première fois lors de la conférence EUROCALL 1998, a permis aux professeurs de langues de créer leurs propres exercices interactifs en ligne. D'autres outils utiles sont produits par les mêmes auteurs.^[47]

À ses débuts, le Web ne pouvait concurrencer sérieusement le multimédia CALL sur CD-ROM et DVD. La qualité du son et de la vidéo était souvent médiocre et l'interaction lente. Mais maintenant, le Web a rattrapé son retard. Le son et la vidéo sont d'excellente qualité et les interactions se sont considérablement améliorées, même si cela dépend d'une largeur de bande suffisante, ce qui n'est pas toujours le cas, en particulier dans les zones rurales reculées et les pays en développement. Un domaine dans lequel les CD-ROM et les DVD sont toujours supérieurs est la présentation des activités d’écoute / réponse / lecture, bien que ces activités sur le Web s’améliorent continuellement.

Depuis le début des années 2000, le développement d'applications dites Web 2.0 a connu un essor considérable. Contrairement à l’opinion populaire, le Web 2.0 n’est pas une nouvelle version du Web, mais implique plutôt un changement de cap de la navigation sur le Web, qui est essentiellement un processus à sens unique (du Web à l’utilisateur final). Les applications Web de la même manière que l'on utilise des applications sur un ordinateur de bureau. Cela implique également plus d'interaction et de partage. Walker, Davies & Hewer (2011: section 2.1)^[48] Répertoriez les exemples suivants d'applications Web 2.0 que les professeurs de langue utilisent:

Il ne fait aucun doute que le Web est devenu une priorité pour les enseignants de langues, qui utilisent de plus en plus avec imagination son large éventail d'installations: voir Dudeney (2007).^[50] et Thomas (2008).^[51] Avant tout, l’utilisation des outils Web 2.0 appelle un réexamen minutieux du rôle de l’enseignant en classe (Richardson 2006).^[52]

Corpus et concordanciers[[[[modifier]

Les corpus sont utilisés depuis de nombreuses années comme base de la recherche linguistique ainsi que pour la compilation de dictionnaires et d'ouvrages de référence tels que la série Collins Cobuild, publiée par HarperCollins.^[53] Tribble & Barlow (2001),^[54] Sinclair (2004)^[55] et McEnery & Wilson (2011)^[56] Décrire diverses manières d'utiliser les corpus dans l'enseignement des langues.

Higgins & Johns (1984: pp. 88–94), mentionnent très tôt l’utilisation des concordances électroniques dans l’enseignement des langues.^[57] et de nombreux exemples d'utilisation pratique en classe sont décrits par Lamy & Klarskov Mortensen (2010).^[58]

C'est Tim Johns (1991), cependant, qui a présenté le concept de l'apprentissage piloté par les données (DDL) au sein de la classe de langue.^[59] DDL encourage les apprenants à élaborer leurs propres règles sur le sens des mots et leur utilisation en utilisant un concordancier pour localiser des exemples dans un corpus de textes authentiques. Il est également possible pour l’enseignant d’utiliser un concordancier pour trouver des exemples d’usages authentiques afin de démontrer un point de grammaire ou des collocations typiques, et de générer des exercices à partir des exemples trouvés. Lamy et Klarskov Mortensen (2011) décrivent différents types de concordanciers et les endroits où ils peuvent être obtenus.^[58]

Robb (2003) montre comment utiliser Google en tant que concordancier, mais il signale également un certain nombre d'inconvénients. Par exemple, il n'existe aucun contrôle sur le niveau d'instruction, la nationalité ou d'autres caractéristiques des créateurs des textes en question. trouvé, et la présentation des exemples n’est pas aussi facile à lire que la sortie d’un concordancier dédié qui place les mots clés (c.-à-d. les termes de recherche) en contexte.^[60]

Mondes virtuels[[[[modifier]

Les mondes virtuels remontent aux jeux d'aventure et aux simulations des années 1970, par exemple Colossal Cave Adventure, une simulation textuelle dans laquelle l'utilisateur communiquait avec l'ordinateur en tapant des commandes au clavier. Les professeurs de langues ont découvert qu'il était possible d'exploiter ces programmes en mode texte uniquement en les utilisant comme base de discussion. Jones G. (1986) décrit une expérience basée sur la simulation du royaume, dans laquelle les apprenants ont joué des rôles en tant que membres d'un conseil régissant un royaume imaginaire. Un seul ordinateur dans la classe a été utilisé pour stimuler la discussion, à savoir la simulation d'événements se déroulant dans le royaume: la période des semailles, la récolte, les catastrophes imprévues, etc.^[61]

Les premiers jeux et simulations d’aventures ont conduit à des variantes multi-utilisateurs, appelées MUD (Multi-user Domain). À l'instar de leurs prédécesseurs, les ILM étaient constitués uniquement de texte, à la différence qu'ils étaient accessibles à un public plus large en ligne. Les MUD ont ensuite conduit aux MOO (domaines multi-utilisateurs orientés objet), que les professeurs de langues ont pu exploiter pour enseigner les langues étrangères et la compréhension interculturelle: voir Donaldson & Kötter (1999).^[62] et (Shield 2003).^[63]

L'interface utilisateur graphique a été une nouvelle avancée majeure dans l'histoire des mondes virtuels. Lucasfilm's Habitat (1986) a été l’un des premiers mondes virtuels à avoir été conçu graphiquement, même si ce n’est que dans un environnement bidimensionnel. Chaque participant était représenté par un avatar visuel capable d'interagir avec d'autres avatars à l'aide d'une discussion en mode texte.

Les mondes virtuels tridimensionnels tels que Traveler et Active Worlds, qui sont tous deux apparus dans les années 1990, constituaient le prochain développement important. Traveler incluait la possibilité d'une communication audio (mais pas d'une discussion en texte) entre des avatars représentés comme des têtes désincarnées dans un paysage abstrait en trois dimensions. Svensson (2003) décrit le Virtual Wedding Project, dans lequel des étudiants avancés en anglais ont utilisé Active Worlds comme un espace d’apprentissage constructiviste.^[64]

Le monde 3D de Second Life a été lancé en 2003. Initialement perçu comme un autre jeu de rôle (RPG), il a commencé à susciter l’intérêt des professeurs de langues avec le lancement de la première de la série de conférences SLanguages ​​en 2007.^[65] Walker, Davies & Hewer (2011: section 14.2.1)^[48] et Molka-Danielsen & Deutschmann (2010)^[66] décrire un certain nombre d'expériences et de projets axés sur l'apprentissage des langues dans Second Life. Voir aussi l'article de Wikipedia Apprentissage des langues dans le monde virtuel.

Il reste à voir dans quelle mesure Second Life et d'autres mondes virtuels deviendront des outils importants pour les enseignants de langues étrangères. Dudeney (2010) a expliqué dans son rapport C'est la vie blog que Second Life est "trop ​​exigeant et trop peu fiable pour la plupart des éducateurs". La discussion qui a suivi montre que de nombreux enseignants partagent ce point de vue, mais que beaucoup d’autres ne sont absolument pas d’accord.^[67]

Quels que soient les avantages et les inconvénients de Second Life, l’intérêt des professeurs de langues pour les mondes virtuels ne cesse de croître. Le groupe de travail sur les mondes virtuels EUROCALL / CALICO^[68] a été créé en 2009 et de nombreux domaines de Second Life sont désormais dédiés à l'apprentissage et à l'enseignement des langues, par exemple le domaine commercial pour les apprenants de l'anglais, géré par Language Lab,^[69] et des zones libres telles que la région maintenue par le Goethe-Institut^[70] et les îles EduNation.^[71] Il existe également des exemples de simulations créées spécifiquement pour l'éducation aux langues, telles que celles produites par le programme NIFLAR financé par la CE.^[72] et AVALON^[73] projets. NIFLAR est mis en œuvre à la fois dans Second Life et dans Opensim.

Technologies du langage humain[[[[modifier]

Les technologies du langage humain (HLT) comprennent un certain nombre de domaines de recherche et développement axés sur l'utilisation de la technologie pour faciliter la communication dans une société de l'information multilingue. Les technologies du langage humain sont des domaines d'activité dans les départements de la Commission européenne qui étaient auparavant regroupés dans la rubrique ingénierie linguistique (Gupta & Schulze 2011: section 1.1).^[74]

Les parties de HLT qui présentent le plus grand intérêt pour le professeur de langue sont le traitement du langage naturel (PNL), en particulier l'analyse syntaxique, ainsi que les domaines de la synthèse de la parole et de la reconnaissance de la parole.

La synthèse de la parole s'est considérablement améliorée ces dernières années. Il est souvent utilisé dans les dictionnaires électroniques pour permettre aux apprenants de savoir comment les mots sont prononcés. Au niveau des mots, la synthèse vocale est assez efficace, la voix artificielle ressemblant souvent à une voix humaine. Cependant, au niveau de la phrase et de la phrase, il y a souvent des problèmes d'intonation, ce qui entraîne une production de la parole qui ne semble pas naturelle, même si elle est intelligible. La synthèse de la parole telle qu’incarnée dans les applications de synthèse vocale (TTS) est un outil précieux pour les non-voyants ou les malvoyants. Gupta & Schulze (2010: section 4.1) énumèrent plusieurs exemples d'applications de synthèse de la parole.^[74]

La reconnaissance vocale est moins avancée que la synthèse vocale. Il a été utilisé dans un certain nombre de programmes CALL, dans lesquels il est généralement décrit comme une reconnaissance vocale automatique (ASR). ASR n'est pas facile à mettre en œuvre. Ehsani & Knodt (1998) résument le problème central de la manière suivante:

"Les processus cognitifs complexes expliquent la capacité de l'homme à associer des signaux acoustiques à des significations et à des intentions. Par contre, la parole est essentiellement une série de valeurs numériques. Cependant, malgré ces différences, le principal problème de la reconnaissance de la parole est la Il en va de même pour les humains et les machines: trouver la meilleure correspondance entre un son de parole donné et la chaîne de mots correspondante. La technologie de reconnaissance automatique de la parole tente de simuler et d’optimiser ce processus informatiquement. "^[75]

Les programmes intégrant ASR fournissent normalement un modèle de locuteur natif que l'apprenant est invité à imiter, mais le processus d'appariement n'est pas fiable à 100% et peut entraîner le rejet de la tentative parfaitement intelligible d'un apprenant de prononcer un mot ou une phrase (Davies 2010: Section 3.4. 6 et section 3.4.7).^[41]

L'analyse syntaxique est utilisée de différentes manières dans CALL. Gupta & Schulze (2010: Section 5) describe how parsing may be used to analyse sentences, presenting the learner with a tree diagram that labels the constituent parts of speech of a sentence and shows the learner how the sentence is structured.^[74]

Parsing is also used in CALL programs to analyse the learner's input and diagnose errors. Davies (2002)^[76] writes:

"Discrete error analysis and feedback were a common feature of traditional CALL, and the more sophisticated programs would attempt to analyse the learner's response, pinpoint errors, and branch to help and remedial activities. … Error analysis in CALL is, however, a matter of controversy. Practitioners who come into CALL via the disciplines of computational linguistics, e.g. Natural Language Processing (NLP) and Human Language Technologies (HLT), tend to be more optimistic about the potential of error analysis by computer than those who come into CALL via language teaching. […] An alternative approach is the use of Artificial Intelligence (AI) techniques to parse the learner's response – so-called intelligent CALL (ICALL) – but there is a gulf between those who favour the use of AI to develop CALL programs (Matthews 1994)^[77] and, at the other extreme, those who perceive this approach as a threat to humanity (Last 1989:153)".^[78]

Underwood (1989)^[79] and Heift & Schulze (2007)^[80] present a more positive picture of AI.

Research into speech synthesis, speech recognition and parsing and how these areas of NLP can be used in CALL are the main focus of the NLP Special Interest Group^[81] within the EUROCALL professional association and the ICALL Special Interest Group^[82] within the CALICO professional association. The EUROCALL NLP SIG also maintains a Ning.^[83]

The question of the impact of CALL in language learning and teaching has been raised at regular intervals ever since computers first appeared in educational institutions (Davies & Hewer 2011: Section 3).^[84] Recent large-scale impact studies include the study edited by Fitzpatrick & Davies (2003)^[85] and the EACEA (2009) study,^[86] both of which were produced for the European Commission.

A distinction needs to be made between the impact and the effectiveness of CALL. Impact may be measured quantitatively and qualitatively in terms of the uptake and use of ICT in teaching foreign languages, issues of availability of hardware and software, budgetary considerations, Internet access, teachers’ and learners' attitudes to the use of CALL,^[87] changes in the ways in which languages are learnt and taught, and paradigm shifts in teachers’ and learners’ roles. Effectiveness, on the other hand, usually focuses on assessing to what extent ICT is a more effective way of teaching foreign languages compared to using traditional methods – and this is more problematic as so many variables come into play. Worldwide, the picture of the impact of CALL is extremely varied. Most developed nations work comfortably with the new technologies, but developing nations are often beset with problems of costs and broadband connectivity. Evidence on the effectiveness of CALL – as with the impact of CALL – is extremely varied and many research questions still need to be addressed and answered. Hubbard (2002) presents the results of a CALL research survey that was sent to 120 CALL professionals from around the world asking them to articulate a CALL research question they would like to see answered. Some of the questions have been answered but many more remain open.^[88] Leakey (2011) offers an overview of current and past research in CALL and proposes a comprehensive model for evaluating the effectiveness of CALL platforms, programs and pedagogy.^[89]

A crucial issue is the extent to which the computer is perceived as taking over the teacher's role. Warschauer (1996: p. 6) perceived the computer as playing an "intelligent" role, and claimed that a computer program "should ideally be able to understand a user's spoken input and evaluate it not just for correctness but also for appropriateness. It should be able to diagnose a student's problems with pronunciation, syntax, or usage and then intelligently decide among a range of options (e.g. repeating, paraphrasing, slowing down, correcting, or directing the student to background explanations)."^[22] Jones C. (1986), on the other hand, rejected the idea of the computer being "some kind of inferior teacher-substitute" and proposed a methodology that focused more on what teachers could do with computer programs rather than what computer programs could do on their own: "in other words, treating the computer as they would any other classroom aid".^[90] Warschauer's high expectations in 1996 have still not been fulfilled, and currently there is an increasing tendency for teachers to go down the route proposed by Jones, making use of a variety of new tools such as corpora and concordancers, interactive whiteboards^[3] and applications for online communication.^[4]

Since the advent of the Web there has been an explosion in online learning, but to what extent it is effective is open to criticism. Felix (2003) takes a critical look at popular myths attached to online learning from three perspectives, namely administrators, teachers and students. She concludes: "That costs can be saved in this ambitious enterprise is clearly a myth, as are expectations of saving time or replacing staff with machines."^[91]

As for the effectiveness of CALL in promoting the four skills, Felix (2008) claims that there is "enough data in CALL to suggest positive effects on spelling, reading and writing", but more research is needed in order to determine its effectiveness in other areas, especially speaking online. She claims that students' perceptions of CALL are positive, but she qualifies this claim by stating that the technologies need to be stable and well supported, drawing attention to concerns that technical problems may interfere with the learning process. She also points out that older students may not feel comfortable with computers and younger students may not possess the necessary metaskills for coping effectively in the challenging new environments. Training in computer literacy for both students and teachers is essential, and time constraints may pose additional problems. In order to achieve meaningful results she recommends "time-series analysis in which the same group of students is involved in experimental and control treatment for a certain amount of time and then switched – more than once if possible".^[92]

Types of technology training in CALL for language teaching professionals certainly vary. Within second language teacher education programs, namely pre-service course work, we can find "online courses along with face-to-face courses", computer technology incorporated into a more general second language education course, "technology workshops","a series of courses offered throughout the teacher education programs, and even courses specifically designed for a CALL certificate and a CALL graduate degree"^[93] The Organization for Economic Cooperation and Development has identified four levels of courses with only components, namely "web-supplemented, web-dependent, mixed mod and fully online".^[94]

There is a rapidly growing interest in resources about the use of technology to deliver CALL. Journals that have issues that "deal with how teacher education programs help prepare language teachers to use technology in their own classrooms" include Language Learning and Technology (2002), Innovations in Language Learning and Teaching (2009) and the TESOL international professional association's publication of technology standards for TESOL includes a chapter on preparation of teacher candidates in technology use, as well as the upgrading of teacher educators to be able to provide such instruction. Both CALICO and EUROCALL have special interest groups for teacher education in CALL.^[95]

Professional associations[[[[modifier]

The following professional associations are dedicated to the promulgation of research, development and practice relating to the use of new technologies in language learning and teaching. Most of them organise conferences and publish journals on CALL.^[96]

• APACALL: The Asia-Pacific Association for Computer-Assisted Language Learning. APACALL publishes the APACALL Book Series and APACALL Newsletter Series.
• AsiaCALL: The Asia Association of Computer Assisted Language Learning, Korea. AsiaCALL publishes the AsiaCALL Online Journal.
• Association of University Language Centres (AULC) in the UK and Ireland.
• CALICO: Established in 1982. Currently based at Texas State University, USA. CALICO publishes the CALICO Journal.
• EUROCALL: Founded by a group of enthusiasts in 1986 and established with the aid of European Commission funding as a formal professional association in 1993. Currently based at the University of Ulster, Northern Ireland. EUROCALL's journal, ReCALL, is published by Cambridge University Press. EUROCALL also publishes the EUROCALL Review.
• IALLT: The US-based International Association for Language Learning Technology, originally known as IALL (International Association for Learning Labs). IALLT is a professional organisation dedicated to promoting effective uses of media centres for language teaching, learning, and research. IALLT published the IALLT Journal until 2018. In early 2019, IALLT officially merged the journal into the Foreign Language Technology Magazine (FLTMAG).
• IATEFL: The UK-based International Association of Teachers of English as a Foreign Language. IATEFL embraces the Learning Technologies Special Interest Group (LTSIG) and publishes the CALL Review bulletin.
• JALTCALL: Japan. The JALT CALL SIG publishes The JALT CALL Journal.
• IndiaCALL:The India Association of Computer Assisted Language Learning. IndiaCALL is an affiliate of AsiaCALL, an associate of IATEFL, and an IALLT Regional Group.
• LET: The Japan Association for Language Education and Technology (LET), formerly known as the Language Laboratory Association (LLA), and now embraces a wider range of language learning technologies.
• PacCALL: The Pacific Association for Computer Assisted Language Learning, promoting CALL in the Pacific, from East to Southeast Asia, Oceania, across to the Americas. Organises the Globalization and Localization in Computer-Assisted Language Learning (GLoCALL) conference jointly with APACALL.
• TCLT: Technology and Chinese Language Teaching, an organization of Chinese CALL studies in the United States, with biennial conference and workshops since 2000 and a double blind, peer-reviewed online publication-Journal of Technology and Chinese Language Teaching since 2010 and in-print supplement Series of Technology and Chinese Language Teaching in the U.S. with China Social Sciences Press since 2012.
• WorldCALL: A worldwide umbrella association of CALL associations. The first WorldCALL conference was held at the University of Melbourne in 1998. The second WorldCALL conference took place in Banff, Canada, 2003. The third WorldCALL took place in Japan in 2008. The fourth WorldCALL conference will take place in Glasgow, Scotland, 2013.

Voir également[[[[modifier]

Références[[[[modifier]

Hong, K. H. (2010) CALL teacher education as an impetus for 12 teachers in integrating technology. ReCALL, 22 (1), 53-69. doi: 10.1017/s095834400999019X

Murray, D. E. (2013) A Case for Online English Language Teacher Education. The International Research Foundation for English Language Education. http://www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/04/TIRF_OLTE_One-PageSpread_2013.pdf

Lectures complémentaires[[[[modifier]

• Chapelle, C.A., & Sauro, S. (Eds.). (2017).The handbook of technology and second language teaching and learning. Oxford: Wiley-Blackwell.

• Son, J.-B. (2018). Teacher development in technology-enhanced language teaching. London: Palgrave Macmillan.

Liens externes[[[[modifier]