Troubles d'apprentissage et apprentissage des langues étrangères | Sujets LD – Apprendre langue

Par: Robin L. Schwarz

L’étude des langues étrangères occupe une place de plus en plus importante dans l’éducation partout dans le monde. Non seulement les lycéens sont-ils presque toujours obligés d'étudier une langue étrangère, mais de nombreux collèges et lycées ont ajouté des langues étrangères à leur programme, que ce soit comme un enrichissement ou une exigence. Des écoles "magnétiques" en langues étrangères ont été créées dans certains districts scolaires et semblent être très populaires. Et bien sûr, il est plus fréquent qu'improbable que les collèges et les universités exigent des études en langues étrangères pour obtenir leur diplôme. Pour l'étudiant non handicapé d'apprentissage, l'étude des langues étrangères est en effet une expérience enrichissante et enrichissante. Pour l'étudiant ayant des difficultés d'apprentissage, cependant, il peut s'agir d'une expérience incroyablement stressante et humiliante, à l'opposé de ce qui est prévu.

Bien qu'il soit reconnu depuis longtemps dans le domaine des troubles d'apprentissage que l'étude d'une langue étrangère constituerait un défi de taille pour les étudiants handicapés d'apprentissage, ce fait a été largement ignoré dans le domaine de l'enseignement des langues étrangères et dans les écoles en général jusqu'à tout récemment. Les enseignants d’anglais langue seconde ont également reconnu que certains élèves avaient beaucoup de difficulté à maîtriser l’anglais en raison de difficultés d’apprentissage. Ce fait a ajouté une certaine urgence à la nécessité de reconnaître ce problème. Alors que de plus en plus de recherches sont en cours et que de plus en plus d’enseignants reconnaissent le problème, de plus en plus de solutions sont proposées à l’élève qui fait face au défi d’apprendre une langue étrangère ou seconde et aux enseignants qui l’enseignent.

Qu'est-ce qui cause cette difficulté?

L’acquisition de la langue seconde a historiquement imputé l’échec de l’apprentissage des langues à un certain nombre de facteurs. L’anxiété dans la classe de langue étrangère (inquiétude de faire des erreurs de grammaire et de prononciation, de comprendre l’enseignant, de mémoriser le vocabulaire) a été une cause importante de l’échec. Parmi les autres causes citées dans la littérature figurent le manque d’effort, le manque de motivation, de mauvaises habitudes d’apprentissage des langues et une faible "capacité" d’apprentissage des langues. À la fin des années 1960, Kenneth Dinklage de l’Université de Harvard a été obligé de comprendre pourquoi certains des plus brillants et des meilleurs de Harvard ne réussissaient pas leurs cours de langue. Il a rapidement rejeté le manque d'effort, voyant que la plupart de ces étudiants mettaient d'autres cours et leurs diplômes en danger en consacrant une quantité inhabituelle de temps et d'efforts à leurs cours de langue. De même, le manque de motivation n'était pas une cause, car ces étudiants ne pourraient pas obtenir leur diplôme sans avoir rempli leurs exigences linguistiques. En ce qui concerne l’anxiété, il s’aperçut que les étudiants venaient le voir car ils souffraient d’une anxiété extrême du fait de l’impossibilité de réussir leurs cours de langue. Comme la plupart de ces étudiants n’avaient jamais échoué dans une classe auparavant, il a estimé que l’anxiété n’avait à l’origine joué aucun rôle dans leur échec.

Lorsqu’il a interrogé ces étudiants, Dinklage a constaté qu’un certain nombre d’étudiants en langues défaillantes avaient en fait été diagnostiqués comme ayant des difficultés d’apprentissage et avaient surmonté leur incapacité grâce à un bon tutorat et à un travail très dur; le cours de langue étrangère avait néanmoins déclenché les problèmes que les étudiants pensaient être derrière eux. Dinklage a découvert, après les tests, que d'autres membres du groupe présentaient des troubles d'apprentissage non diagnostiqués; Là encore, les problèmes ne se sont pas manifestés avant la tentative de cours de langue étrangère. Il a estimé que la troisième partie du groupe souffrait d'un "trouble d'apprentissage du langage", bien que Dinklage n'ait pas trouvé la preuve habituelle de problèmes lors des tests. Il est clair que ces étudiants ont été incapables de réussir leurs études de langues étrangères tout en étant d'excellents étudiants dans leurs autres classes. Il n'a pu trouver aucune autre explication. Puis, dans une sorte d’expérience plusieurs années plus tôt que prévu, il a fait venir un étudiant diplômé qui avait un frère handicapé qui apprenait à enseigner l’espagnol à certains de ces étudiants en difficulté, en utilisant des méthodes d’enseignement bien connues des personnes ayant des difficultés d’apprentissage. Les étudiants ainsi enseignés étaient généralement en mesure de réussir les examens nécessaires pour satisfaire à l'exigence étrangère.

Ainsi, il y a près de 30 ans, M. Dinklage a dégagé la plupart des idées et principes de base relatifs aux langues étrangères et aux troubles d’apprentissage: Le problème était lié au fait que l’apprentissage était handicapé et non à un manque de motivation ou d’effort ou à l’anxiété. L'anxiété était le résultat d'un échec et non la cause. Les élèves non précédemment diagnostiqués comme LD se présentaient comme LD dans la classe de langue étrangère. Le trouble d'apprentissage devait être pris en compte dans les mesures éducatives prises. Une fois les problèmes de LD résolus, les étudiants pouvaient apprendre.

Leonore Ganschow de l’Université de Miami, Ohio, et Richard Sparks du Mont. Le St. Joseph's College, deux psychologues du collège qui avaient été nombreux à être référés à cause de problèmes de cours de langues étrangères, a commencé dans les années 1980 à examiner de plus près les observations de Dinklage. Dans leurs recherches, ils ont formulé une théorie qui expliquait les problèmes et les variations de l’acquisition d’une langue étrangère. Une extension d'une recherche antérieure sur l'acquisition d'une langue étrangère, dans laquelle une langue est décrite comme comportant des composants ou des codes linguistiques (phonologiques, sémantiques et syntaxiques), l'hypothèse du déficit de codage linguistique de Ganschow et Sparks (LCDH), indique que les difficultés liées à l'acquisition d'une langue étrangère de lacunes dans un ou plusieurs de ces codes linguistiques dans le système de langue maternelle de l'élève. Ces carences entraînent des problèmes allant de légers à extrêmes avec des aspects spécifiques de la langue parlés et écrits. Leur point de vue est que la plupart des apprenants éprouvant des difficultés à apprendre une langue étrangère ont des problèmes de "conscience phonologique". C'est-à-dire qu'ils ont des problèmes avec les unités sonores de base du langage, les phonèmes, et ne reconnaissent pas ou ne manipulent pas ces unités de base de manière efficace. En conséquence, l'élève peut avoir des difficultés avec la perception et la production du langage nécessaires à la compréhension de base, à la compréhension et à l'orthographe, ou à la compréhension du langage, ce qui peut affecter la compréhension et / ou la production du langage à une plus grande échelle. Selon leur théorie, d'excellents apprenants en langues sont forts dans les trois codes linguistiques, et inversement, les très pauvres en apprenants sont faibles dans les trois. Entre les deux, cependant, se trouvent des étudiants qui peuvent être assez simples et capables de parler un langage conversationnel, mais qui ont de grandes difficultés avec la grammaire et l'écriture dans la nouvelle langue, ou le type opposé d'élève qui lit et écrit peut-être assez bien, mais ne sait pas parler. avec un bon accent dans la langue étrangère ou ne peut pas comprendre beaucoup de ce qui lui est parlé. Les chercheurs expliquent que ces difficultés résultent de déficits de la langue maternelle. Dinklage a observé il y a de nombreuses années que ces problèmes peuvent être manifestes ou assez subtils pour être ignorés. Ce fait contribue à la difficulté que de nombreux experts et non-experts ont à croire que le problème est en réalité basé sur la langue maternelle. Comment un étudiant peut-il être compétent, parfois très compétent, dans sa langue maternelle et avoir des difficultés avec une nouvelle langue, des difficultés supposées être basées sur la première langue? C'est difficile à accepter.

Comment peut-on apprendre des langues étrangères aux étudiants handicapés d'apprentissage?

Une fois qu'ils ont identifié la source du problème de l'apprentissage des langues étrangères, Ganschow et Sparks ont commencé à rechercher des moyens d'aider les élèves handicapés à apprendre une langue étrangère. Au moins deux approches de l’enseignement des langues étrangères différentes de l’enseignement des langues «normales» ou traditionnelles ont été jugées efficaces.

La première approche, et la plus étudiée, est une réponse aux conclusions de Ganschow et Spark selon lesquelles de nombreux étudiants, sinon la plupart, ayant des problèmes d’acquisition d’une langue étrangère présentent des déficits phonologiques dans leur langue maternelle. Ganschow et Sparks ont également avancé la théorie selon laquelle, pour aider ces étudiants, le système sonore de la langue cible doit être enseigné de manière très explicite. Afin de tester cette théorie, Ganschow et Sparks ont collaboré avec un professeur d’espagnol au lycée qui avait appris la méthode d’enseignement de la phonologie, de la lecture et de l’orthographe Orton-Gillingham à des élèves très handicapés ayant un apprentissage très significatif. Dans cette méthode, les sons sont présentés de manière très structurée avec beaucoup de pratique visuelle, kinesthésique et tactile. La professeure d’espagnol, Karen Miller, a testé l’efficacité de l’enseignement de l’espagnol aux élèves handicapés en suivant l’approche Orton-Gillingham. Les recherches sur ses élèves ont montré de manière assez concluante que les élèves de LD qui enseignaient l’espagnol de cette manière avaient été capables de l’apprendre et de le conserver. Un autre collaborateur, Elke Schneider, a eu des résultats similaires en enseignant l’allemand aux élèves de LD.

Lors de leurs études sur les étudiants de Karen Miller, Ganschow et Sparks ont constaté qu’en acquérant des compétences phonologiques dans une langue, les étudiants amélioraient également leur conscience phonologique en anglais. Cette constatation a conduit à une variation de la méthode d’enseignement de la phonologie dans la langue cible: enseigner les bases de la phonologie dans la langue maternelle de l’élève avant le début de l’enseignement en langue étrangère. C'est-à-dire que les élèves apprennent à reconnaître les phonèmes, à décoder ou à lire des mots de manière efficace et à encoder ou appliquer les sons à la langue écrite. En gros, ils apprennent ce qu'est la langue et comment fonctionnent ses sons et ses parties. L'application de ces connaissances à la langue qu'ils essaient d'apprendre constitue l'étape suivante. Cela a également prouvé son efficacité. En fait, Ganschow et Sparks le croient tellement qu'ils recommandent désormais vivement que ces aptitudes phonologiques soient beaucoup plus stressées lorsque les enfants apprennent à lire. Ils estiment que les compétences en lecture et en langue des étudiants seront beaucoup plus fortes et que les problèmes futurs d'acquisition de la langue étrangère seront éliminés pour beaucoup.

La deuxième approche de l’enseignement des langues qui a été efficace a été d’adapter les cours de langues étrangères aux principes d’enseignement connus pour leur efficacité pour les élèves LD. Cela implique d’apporter des modifications telles que la réduction du programme aux éléments essentiels, le ralentissement considérable du rythme d’instruction, la réduction de la demande de vocabulaire, la révision constante et l’incorporation du maximum de stimulation et de support visuel / tactile / kinesthésique (c’est-à-dire multisensoriel). Un grand nombre de ces adaptations de cours étaient également des réponses à des plaintes et à des demandes spécifiques d'étudiants en langues étrangères ayant des problèmes en classe. En outre, dans certaines écoles, il existe des cours conçus pour les élèves forts en écoute et en expression orale, mais faibles en lecture et en écriture, et vice versa. L’Université du Colorado à Boulder a montré que cette dernière approche était efficace dans les cours de latin et d’espagnol adaptés aux étudiants LD. Une composante phonologique fait partie de ce programme adapté.

Et si ces conditions d'enseignement ne peuvent pas être remplies?

Si les causes de l’apparition de problèmes d’apprentissage des langues étrangères ont été provisoirement identifiées et que l’on a trouvé des moyens d’enseigner l’enseignement des langues étrangères aux étudiants LD, c’est une bonne nouvelle que deux problèmes majeurs subsistent. La première est qu’il est relativement rare qu’une école puisse, ou plus important encore, soit disposée à consacrer toute une section ou classe de langues étrangères à des élèves LD. La seconde est que trouver des professeurs formés pour enseigner une langue étrangère aux élèves LD est encore plus rare. Le plus souvent dans le monde réel, les étudiants LD se retrouvent dans une salle de classe de prétendus apprenants «normaux». Dans ce cas, les élèves doivent pouvoir compter sur la volonté de l'enseignant de faire preuve d'inventivité et de souplesse, ainsi que sur l'école ou le système scolaire lui-même pour adapter l'élève à ses capacités et aux exigences de la loi. Comme tout élève de LD et sa famille vous le diront, ce processus est rarement facile. Il est presque également douloureux lorsqu'un enseignant reconnaît les besoins d'un élève en particulier, mais n'a ni le temps, ni les ressources, ni le soutien pour être en mesure de répondre adéquatement à ses besoins, sauf dans la mesure requise par la loi.

Comme pour tout aspect d'apprentissage d'un élève ayant des difficultés d'apprentissage, aucune solution unique n'est bonne pour tout le monde. Les récits abondent d'étudiants handicapés mentaux qui ont appris une langue étrangère d'une manière ou d'une autre. La question à se poser cependant est ce que "appris" signifie. Les étudiants peuvent devenir très conversationnels avec d'excellents accents tout en restant assez faibles en grammaire et en langue écrite. D’autres peuvent être des lecteurs très compétents d’une langue étrangère tout en étant pratiquement incapables de converser au-delà des phrases les plus rudimentaires mal prononcées. D'autres encore peuvent être assez compétents dans tous les domaines, mais ne jamais atteindre un accent proche de la langue maternelle dans la langue étrangère.

En conséquence, lorsqu'un élève handicapé d'apprentissage fait face à l'apprentissage d'une langue étrangère, une évaluation réaliste de sa situation, de ses problèmes et de ses besoins devrait être effectuée. En d'autres termes, ce que l'élève peut être capable de faire dans une langue et ce que la situation d'apprentissage offre ne correspond pas du tout. Un étudiant capable d’exprimer une langue orale peut être dans une situation où il est indispensable de passer des tests de grammaire et de traduction. De même, une personne qui lit et traduit efficacement peut se heurter à un enseignant pour qui la prononciation et la conversation revêtent une grande importance. Dans de tels cas, un "accommodement raisonnable" peut en fait signifier une dérogation et / ou une substitution. Certains collèges sont très inventifs sur la question de la substitution. L’Université catholique de Washington demande des cours de littérature ou d’histoire dans des cultures autres que les langues romanes. Par exemple, les étudiants peuvent étudier la culture du Moyen-Orient ou l'histoire ou la littérature africaine ou chinoise. Parfois, la langue des signes est autorisée en tant que substitution, bien que le débat sur cette alternative comme une alternative viable à une langue étrangère fasse l’objet d’un débat.

Les politiques relatives aux dérogations aux exigences en langues étrangères varient énormément. Chaque école a ses propres exigences. Certains nécessitent une documentation complète d'un trouble d'apprentissage avec des résultats indiquant les déficits associés aux problèmes d'apprentissage d'une langue étrangère; d'autres pourraient avoir besoin d'un score au test d'aptitude en langage moderne (MLAT). Malheureusement pour l'élève LD, de nombreuses écoles, en particulier des collèges, peuvent exiger la preuve de leur tentative d'utilisation d'une langue étrangère et de leur échec.

Le parcours de l'élève LD confronté à une exigence de langue étrangère est rendu encore plus difficile par le fait que de nombreuses écoles manquent de personnel connaissant les problèmes de difficultés de la langue étrangère pour apprendre des élèves handicapés. Même les universités de premier plan qui se vantent de leurs accommodements envers les handicapés d'apprentissage et d'autres étudiants handicapés peuvent ignorer ce problème. Certes, les départements de langues étrangères sont encore plus ignorants de son existence. Les élèves et les familles qui demandent un logement à une école sur cette question doivent être eux-mêmes bien informés et préparés à fournir de la littérature ou au moins une référence à la littérature qui informera l’école de ce problème. Mieux encore, lorsque cela est possible, les parents ou les élèves adultes devraient discuter du problème avec une école avant de s’inscrire, afin de s’assurer que le problème puisse être réglé. Dans un cas, un élève LD dont les compétences phonologiques étaient si médiocres qu’il était hors de question de parler oralement à l’étranger, a conclu un accord avec son établissement lui permettant de maîtriser la lecture du français si celui-ci l’acceptait pour son exigence linguistique. Comme il était majeur en histoire de l'Europe et brillant élève, doté d'excellentes capacités de raisonnement et de mémoire, cela semblait possible. En effet, très vite, il lisait des textes en français et était sur la bonne voie pour trouver un compromis raisonnable avec l'école de son choix.

Encore une fois, comme pour tout ce qui a trait aux troubles d'apprentissage, les réponses sont souvent complexes et à long terme, et le problème et la solution de chaque élève risquent d'être différents. Le plus important est que le problème de l’apprentissage des langues étrangères pour les personnes ayant des difficultés d’apprentissage soit reconnu pour ce qu’il est et que l’élève soit accommodé de manière juste et raisonnable. Espérons que, à mesure que le personnel souffrant de troubles d'apprentissage, les professionnels de langues étrangères et d'autres personnes prendront conscience de la recherche et de la littérature, le parcours de l'élève LD confronté à des exigences de langues étrangères deviendra plus aisé.

Références

Références

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Robin L. Schwarz, M.Sp.Ed. Troubles du savoir Spécialiste en langues Coordonnateur du programme de compétences en apprentissage The English Language Institute, Université américaine de Washington, octobre 1997

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