Recherche sur l'acquisition d'une langue seconde (ALS): son importance pour les problèmes d'apprentissage et d'enseignement – Apprendre langue

Auteur: Florence Myles

Abstrait

Le but de cet article d’ensemble est de montrer comment la recherche sur l’acquisition d’une langue seconde au cours des dernières décennies a enrichi notre compréhension de l’apprentissage et de l’enseignement dans les classes de langues étrangères. Après un très bref aperçu des résultats de la recherche sur les niveaux de service concernant la voie et le taux de développement de la L2, des modèles théoriques tentant d’expliquer ces résultats sont présentés, allant des modèles purement linguistiques aux modèles cognitifs et aux modèles sociaux / interactionnistes. La relation entre la recherche sur les niveaux de service et la pédagogie de la langue seconde est ensuite explorée. Enfin, les développements récents examinant spécifiquement la relation entre l'instruction et le développement de la L2 sont décrits.

Table des matières

1. Introduction

Les deux principales conclusions bien documentées des recherches sur les ANS des dernières décennies sont les suivantes:

  1. l'acquisition d'une deuxième langue est très systématique
  2. l'acquisition d'une deuxième langue est très variable

Bien que ces deux déclarations puissent paraître contradictoires à première vue, elles ne le sont pas. Le premier se réfère principalement à ce qui a été appelé le route développement (la nature des étapes que tous les apprenants passent lors de l’acquisition de la langue seconde – L2). Cet itinéraire reste largement indépendant de la langue maternelle de l'apprenant (L1) et du contexte d'apprentissage (par exemple, s'il est enseigné dans une salle de classe ou acquis naturellement par exposition). La deuxième déclaration fait généralement référence à la taux processus d’apprentissage (la vitesse à laquelle les apprenants apprennent la N2), ou la résultat du processus d’apprentissage (à quel point les apprenants deviennent compétents), ou les deux. Nous savons tous que la vitesse d’apprentissage et la gamme de résultats varient grandement d’un apprenti à l’autre: certains réussissent beaucoup mieux beaucoup plus vite que d’autres.

Avant de développer un peu plus ces résultats, il est important de noter que, traditionnellement, le souci de taux l’apprentissage a été au centre de l’attention des enseignants et des apprenants. En effet, cela a des implications pédagogiques évidentes: si nous comprenons ce qui fait que les apprenants apprennent plus vite et progressent plus loin, nous pourrions peut-être être de meilleurs enseignants ou apprenants. Cependant, ces deux axes d’interrogation font tous deux partie intégrante du même effort, qui consiste à comprendre de manière approfondie comment les apprenants apprennent. En fait, comprendre le chemin emprunté par les apprenants et avoir des attentes claires quant à ce qu’ils peuvent réaliser à des moments donnés du continuum du développement est d’une importance cruciale pour les apprenants et les enseignants.

Une telle étude nous amène, par exemple, à une meilleure compréhension de la signification des erreurs dans le processus d'apprentissage. Leur production ne doit pas nécessairement être considérée comme problématique (en fait, certaines erreurs peuvent être la preuve d'un système linguistique plus avancé que la forme correcte équivalente: par exemple, les apprenants produiront généralement des questions stéréotypées apprises par coeur telles que "où est le X?", par exemple, "où est la balle?", dans lequel "où est" est un morceau non analysé, avant de produire le développement plus avancé "où la balle est?", la deuxième étape du développement du système interrogatif avant la dernière étape dans laquelle "où La balle est-elle produite correctement? Voir, par exemple, Myles et al 1998 et 1999. Pour une discussion, on parle souvent de la «forme d'apprentissage en U», typique aussi des apprenants de N1, par laquelle les apprenants commencent par le bon forme apprise, par exemple a pris, avant de trop appliquer la règle du passé et de produire pris, avant d’apprendre l’exception à la règle et de produire a pris encore une fois, de manière créative plutôt que par cœur appris cette fois. Les enseignants seront également moins frustrés, ainsi que leurs apprenants, lorsqu'ils se rendront compte que l'enseignement ne permettra pas un contrôle habile d'une structure linguistique si celle-ci est offerte avant que l'apprenant soit prêt à l'acquérir du point de vue du développement.

Maintenant, bien sûr, si nous pouvons accélérer la progression sur le chemin identifié par la recherche, nous devons comprendre comment le faire. Mais comprendre cette voie est indissociable de la clarification de la question de l’enseignement rapide et efficace.

Les solides résultats de recherche concernant la systématisation de la voie empruntée par les apprenants de L2 n’ont cependant pas d’incidences directes sur l’enseignement des langues. Une possibilité logique pourrait être que les programmes d’études suivent de près les itinéraires de développement; cela n’a cependant aucun sens, compte tenu (a) de la nature incomplète de notre connaissance de ces itinéraires, (b) du fait que les salles de classe sont généralement composées d’apprenants qui ne se situent pas parfaitement à un seul stade de développement, et (c) le fait ces stades de développement contiennent généralement des formes non ciblées. (Par exemple, les étapes typiques dans l'acquisition de la négation seront les suivantes: 1. 'ne veux pas de pudding'; 2. 'moi ne veux pas de pudding' 3. 'je ne veux pas de pudding', les formes 1 et 2 représentant les étapes de développement normales donc à prévoir dans les premières productions de L2, mais qui ne seront pas enseignées). Il est également possible que les programmes d'études soient récursifs avec une redondance intégrée et que les enseignants ne s'attendent pas à une précision immédiate lorsqu'ils enseignent une nouvelle structure, ou qu'ils abandonnent des programmes de grammaire bien définis et optent plutôt pour des modèles de programme fonctionnels et / ou basés sur des tâches. . De nombreux enseignants / éducateurs en langues ont activement salué le rôle de "facilitateur" plutôt que de "modérateur" du développement, impliqué par de tels modèles.

Je vais maintenant résumer brièvement les résultats de recherche portant à la fois sur la systématique et la variabilité, en tirant des implications pour la méthodologie d’enseignement au fur et à mesure.

2. systématique

Une partie importante de la communauté de recherche des ANS s'est concentrée sur la documentation et la tentative de comprendre la découverte selon laquelle l'apprentissage des langues est hautement systématique. À la fin des années 70 et au début des années 80, il est devenu évident que les apprenants de N2 suivaient une voie de développement assez rigide, au même titre que les enfants apprenant leur N1, et à bien des égards par rapport à la N1. De plus, cette voie de développement, représentée grossièrement ci-dessous comme une série de systèmes linguistiques imbriqués (ou interlanguages: La, Lb,… Ln…), ressemblait parfois peu à la L1 de l'apprenant, ni à la L2 apprise.

Voie de développement
diagramme représentant la voie du développement en tant que série de systèmes linguistiques imbriqués

Point crucial, ces interlanguages ​​sont des systèmes linguistiques à part entière, avec leurs propres règles. Par exemple, Hernández-Chávez (1972) a montré que, bien que le pluriel soit réalisé presque exactement de la même manière en espagnol et en anglais, les enfants espagnols apprenant l'anglais passaient toujours par une phase d'omission du marquage pluriel. Avant cela, il était supposé que les productions des apprenants de langue seconde étaient un mélange de L1 et de L2, la L1 aidant ou entravant le processus, selon que les structures soient similaires ou différentes dans les deux langues. Il a été clairement démontré que cela n’est pas le cas, même si la N1 des apprenants joue bien sûr un certain rôle, en particulier aux premiers stades et de manière plus persistante au niveau de la prononciation (nous en parlerons plus tard).

Par exemple, les étapes de développement dans l'acquisition de l'ordre des mots allemand, dans les contextes d'apprentissage naturaliste et instruit et indépendamment de la L1 des apprenants, seraient les suivantes (Pienemann 1998):

Étape 1: Ordre canonique (SVO)
Die kinder spielen mim ball (= les enfants jouent avec le ballon)
Les apprenants émettent l’hypothèse initiale que l’allemand est l’allemand SVO, les adverbes étant en position finale de la phrase.
Étape 2: Préposition Adverb
Da kinder spielen (= leurs enfants jouent)
Les apprenants placent maintenant l'adverbe en position initiale de la phrase, mais conservent l'ordre SVO (pas d'inversion verbe-sujet pour le moment).
Étape 3: Séparation verbale
Aller kinder muss die pause machen (= tous les enfants doivent faire la pause)
Les apprenants placent l'élément verbal non fini dans la position finale de la clause.
Étape – 4: Verbe-seconde
Dann hat sie wieder die knoch gebringt (= a-t-elle de nouveau apporté l'os)
Les apprenants placent maintenant le verbe à la deuxième phrase de la phrase, ce qui entraîne une inversion du sujet et du verbe.
Étape 5: Verbe final dans les clauses subordonnées
Er sagte dass er nach hause kommt (= il a dit qu'il rentrait chez lui)
Les apprenants placent le verbe fini en clause-final dans les clauses subordonnées.

Des séquences d'acquisition similaires ont été trouvées pour un large éventail de structures dans différentes langues (voir par exemple Ellis 1994; Mitchell & Myles 1998).

Après les années 1980, le programme de recherche de la SLA était axé sur (a) la documentation de la route empruntée par les apprenants dans une gamme de structures et de langues – bien que l’anglais reste de loin la L2 la plus étudiée et (b) une explication croissante de cette route qui, si elle le plus souvent indépendante de la L1 et du contexte d’apprentissage, doit être due à processus internes de l'apprenant. Cela reste encore aujourd'hui une partie cruciale du programme de recherche de la SLA.

2.1 Modèles de développement de l'apprentissage (grammaire universelle, modèles cognitifs, modèles interactionnistes / socioculturels)

Les approches théoriques utilisées pour étudier le développement de la L2 entrent dans trois grandes catégories:

Grammaire Universelle (UG)

L’approche UG, à la suite des recherches sur l’acquisition de la L1, applique le paradigme de Chomskyan (Cook & Newson 1996; White 1989; 1996; 2000) à l’étude du développement de la L2. Voir les articles d'Adger et Sorace dans ce guide. En résumé, cette théorie linguistique prétend que les êtres humains héritent d'une faculté de langage mental qui restreint fortement la forme que peuvent prendre les langages humains et, partant, limite sévèrement les types d'hypothèses que les enfants peuvent concevoir concernant la structure du langage auquel ils sont exposés. C'est pourquoi les enfants acquièrent leur langue maternelle facilement et rapidement, malgré sa complexité et son caractère abstrait, à un âge où ils ne sont pas dotés des capacités cognitives nécessaires pour gérer les concepts abstraits en général. De ce point de vue, le noyau du langage est distinct des autres aspects de la cognition, bien qu’il fonctionne naturellement en interaction étroite avec eux. Si la voie de développement de la L2 est semblable à bien des égards à la route de la L1, cela doit également être dû au fait que l'UG inné limite le développement de la L2. Cette approche a donné lieu à de nombreuses études (voir par exemple White 1989, 1996, 2000; Flynn, Martohardjono et O'Neil 1998; Schwartz 1998; Archibald 2000; Herschensohn 2000; Balcom 2001; Hawkins 2001a, 2001b).

Modèles cognitifs

Les modèles cognitifs et de traitement de l’information, généralement issus de la psychologie (et de la neurolinguistique), prétendent au contraire que l’apprentissage des langues ne diffère pas des autres types d’apprentissage et résulte de la construction par le cerveau humain de réseaux la base de l'entrée. Les modèles de traitement de l'information considèrent l'apprentissage comme le passage de processus contrôlés (traités à court terme ou en mémoire de travail et sous contrôle attentif) à des processus automatisés stockés dans la mémoire à long terme (récupérés rapidement et sans effort). À travers ce processus, ce qui commence comme connaissance déclarative (savoir «cela») devient une connaissance procédurale (savoir «comment») qui devient automatique par le biais d'une pratique répétée. Récemment, les modèles connexionnistes ont également supposé que tout apprentissage se faisait par la construction de modèles qui se renforçaient par la pratique. Les modèles informatiques de tels processus ont réussi à reproduire avec succès l'acquisition de certains schémas linguistiques par les langages L1 et L2 (par exemple, le passé, le sexe; Sokolik & Smith 1992; Ellis & Schmidt 1997). La vision du langage encapsulé dans le connexionnisme, comme l’appelle cette vision de la cognition, est fondamentalement différente des modèles linguistiques, où la langue est vue comme un système de règles plutôt que comme un comportement structuré.

Tant dans les modèles UG que cognitifs, l'accent est mis sur l'explication des mécanismes internes de l'apprenant et sur la manière dont ils interagissent avec l'intrant afin de donner lieu à un apprentissage. L'accent mis sur le rôle joué par l'input varie toutefois, l'approche UG supposant que, tant que l'input sera présent, l'apprentissage aura lieu, et que les autres modèles imposeront une charge plus lourde au décodage de l'input par les apprenants, avec une attention particulière. à des concepts tels que remarquer ou l'attention.

Modèles interactionnistes / socioculturels

À la différence de ces modèles, l’approche interactionniste a accordé une attention particulière à la nature des interactions auxquelles s’engagent généralement les apprenants de niveau 2. Elle s’est concentrée sur, par exemple, le rôle de la négociation pour la signification dans le contexte de NS-NNS (Native Speaker). – Conversations entre locuteurs non autochtones) (Gallaway et Richards, 1994; Gass, 1997; Gass et Varonis, 1994; Pica, 1994; Oliver, 1995; Long, 1996), afin de voir comment les interactions sont modifiées à la fois par les SN et les NNS afin ce dernier recevoir est compréhensible. Le rôle des commentaires donnés aux apprenants lorsqu'ils font des erreurs a également fait l'objet de toutes les attentions (Aljaafreh et Lantolf 1994; Lyster et Ranta 1997; Long, Inagaki et Ortega 1998). Par exemple, Lyster & Ranta (1997) ont constaté que les réactions les plus courantes données aux apprenants lorsqu'ils produisaient des formulaires incorrects étaient des réémissions, c'est-à-dire une répétition de l'énoncé de l'apprenant moins l'erreur; Cependant, ils ont également constaté que les remises en forme constituaient le type de rétroaction négative que les apprenants étaient le plus susceptibles d'ignorer.

Des chercheurs adoptant un cadre socioculturel, à l'instar de Vygotsky (1978; 1986), qui estimaient que tout apprentissage était essentiellement social, ont exploré la façon dont les L2 sont apprises par le biais d'un processus de co-construction entre «experts» et «novices». L'apprentissage des langues est perçu comme l'appropriation d'un outil par le passage de processus inter mentaux à des processus intra-mentaux. Les apprenants ont d’abord besoin de l’aide d’experts pour pouvoir les intégrer aux étapes de développement suivantes avant de pouvoir s’approprier les connaissances nouvellement acquises. Ceci est considéré comme un processus essentiellement social, dans lequel l’interaction joue un rôle central, non pas comme une source d’input, mais comme un facteur de développement (Lantolf & Appel 1994; Lantolf 2000).

2.2 Implications pédagogiques

Les implications de ces modèles d’apprentissage pour les méthodologies d’enseignement sont essentiellement les suivantes:

UG Si le développement du système linguistique en L2 repose principalement sur des mécanismes internes à l'apprenant, obligeant l'apprenant à mapper l'entrée de la L2 sur un schéma linguistique inné hautement contraint, la salle de classe n'a alors qu'à fournir une entrée linguistique, et l'apprentissage prendra en charge lui-même. Dans cette perspective, le processus d’acquisition de la L2 est considéré comme très similaire à l’acquisition de la L1, et il n’est pas nécessaire d’enseigner aux enfants la grammaire pour devenir des locuteurs natifs parlés. Le point de vue de l’apprentissage des langues selon l’UG correspond à l’approche de l’enseignement des langues par la communication, en ce sens que tous deux croient que l’apprentissage aura lieu si un apport naturel riche est présent. Il est toutefois important de souligner que les deux approches ont été développées indépendamment l'une de l'autre. UG a émergé de la nécessité de comprendre comment les enfants acquièrent leur langue maternelle, pour ensuite être appliquée à l'acquisition de la L2, et l'enseignement de la communication en matière de communication étant le résultat de la échec perçu des méthodologies de traduction grammaticale ou audiolingues par les enseignants, qui ont le sentiment de ne pas préparer les apprenants aux besoins de communication de la vie réelle. Krashen (1982, 1985) a joué un rôle déterminant dans la formulation du premier modèle rassemblant ces conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement, et les travaux ultérieurs sur le rôle de l’apport et de l’interaction nous ont aidés à mieux comprendre comment différents types d’interactions peuvent contribuer à l'apprenant (Gass 1997; Pica 1994; Long 1996; Swain 1995).

Cognitivisme En revanche, les modèles de traitement de l’information ou connexionnistes, qui considèrent l’apprentissage comme un renforcement des associations et l’automatisation des routines, conduisent à des conceptions beaucoup plus comportementales de l’apprentissage. Ainsi, les apprenants sont considérés comme essentiels au processus d’acquisition, dans la mesure où ils doivent pratiquer jusqu’à ce que les modèles soient bien établis et que les variables externes jouent un rôle beaucoup plus important. Par exemple, le rôle des intrants, des interactions et des réactions, et la manière dont ils peuvent accélérer le développement, sont considérés comme beaucoup plus cruciaux, tout comme le rôle de la pratique dans le développement de la fluidité et du contrôle du système L2.

Combinaison des modèles Ces deux approches apparemment contradictoires ne sont pas les seules qui ont été appliquées à l'étude de l'apprentissage et de l'enseignement des langues secondes, mais elles ont suscité le plus d'intérêt et généré le plus grand nombre de travaux empiriques. Ces modèles peuvent sembler contradictoires à première vue, mais en réalité, ils peuvent être réconciliés dans la mesure où ils concernent différents aspects du contrat de niveau de service, qui est, après tout, un processus extrêmement complexe.

Même si on accepte le point de vue selon lequel le développement du langage est fortement limité, peut-être par UG (et, après tout, les voies de développement robustes suivies par les apprenants, illustrées plus haut, semblent constituer un argument de poids en faveur de ce point de vue), l'image entière. Nous devons également comprendre de nombreux aspects du processus des accords de niveau de service autres que l'acquisition de syntaxe et de morphologie, tels que l'acquisition lexicale ou le développement de répertoires pragmatiques et sociolinguistiques. De plus, si les séquences de développement montrent comment les apprenants construisent le système linguistique L2, ils ne nous disent rien sur la façon dont les apprenants développent leur capacité à accéder en temps réel au système qu'ils ont construit. En d'autres termes, si nous croyons que UG contraint les grammaires mentales construites par les apprenants de L2, nous devons encore comprendre comment les apprenants acquièrent une plus grande fluidité.

Pour comprendre les niveaux de niveau de service, nous devons savoir non seulement à quoi ressemble le système construit par les apprenants, mais également les procédures qui permettent une utilisation efficace de ce système, et comment leurs interactions interagissent en temps réel et se développent avec le temps. Le fait que ces deux projets soient indépendants est clairement évident lorsque nous pensons aux apprenants qui construisent bien le système, c’est-à-dire qu’ils sont précis dans leurs productions, mais qu’ils n’ont pas forcément accès au système en temps réel, c’est-à-dire qu’ils ne parlent pas très bien. L'inverse est également vrai, certains apprenants développant rapidement de hauts niveaux de fluidité, mais restant très imprécis dans leurs productions.

De même, si nous voulons savoir ce qui peut faciliter le processus d'apprentissage, nous devons mieux comprendre les types d'interactions et de contextes sociaux qui favorisent le développement de l'apprenant. Gass (1997), par exemple, soutient que les méthodologies basées sur les tâches (dans lesquelles les apprenants doivent négocier entre eux afin de réaliser une activité centrée sur le sens) obligent les apprenants à remarquer des "lacunes" dans leur L2, condition préalable pour remplir de telles tâches. lacunes. Swain (1995), dans son «hypothèse de sortie poussée», soutient que c'est lorsque les propres productions des apprenants n'atteignent pas leurs objectifs en matière de communication qu'ils sont obligés de réviser leur système linguistique.

Certaines méthodologies d'enseignement récentes ont reconnu le rôle important joué par la mise en place de l'apprentissage et par la qualité de ses interactions. Bien qu’elles ne soient pas nécessairement bien informées, ni théoriquement ni empiriquement, un certain nombre de méthodologies d’enseignement humanistes telles que la «suggestopédie» (qui vise à détendre l’élève en écoutant par exemple de la musique) ou la «voie silencieuse» (en utilisant des bâtons colorés sens), qui croient que l’apprentissage de la L2 est facilité si l’intérieur de l’apprenant est libéré de toute inhibition en fournissant un environnement d’apprentissage sans stress, ont été très populaires dans certaines parties du monde.

3. Variabilité

La variabilité qui se produit dans le développement de la L2, en termes de taux d'acquisition et de résultats, a attiré beaucoup moins d'attention dans la littérature sur les ANS jusqu'à relativement récemment. La raison en est que les conclusions générales très robustes montrent que, sur des points essentiels, les apprenants se développent de la même manière, quel que soit leur âge, qu’ils apprennent la L2 dans une salle de classe ou dans un pays où la langue est parlée, quel que soit leur choix. leur L1 est, et peu importe ce qu'ils ont réellement appris. Alors que de plus en plus de recherches empiriques ont été menées, un certain nombre de points importants sont apparus, qui ont amené à nuancer quelque peu ces déclarations.

3.1 Variabilité de route

Malgré la relative rigidité de la voie d’apprentissage de la N2, le transfert a lieu dans la mesure où la N1 a un impact sur l’apprentissage de la N2, même s’il est vrai qu’il s’agit essentiellement d’accélérer le processus d’apprentissage dans le cas de relations étroitement liées. langues ou structures linguistiques similaires, plutôt que de changer la voie de développement elle-même (les apprenants suivent toujours les mêmes étapes, mais à des vitesses différentes, en fonction de leur L1). Par exemple, les apprenants italiens de français acquerront plus rapidement le placement idiosyncratique de pronoms objets en français que d’apprenants anglais, car ils se ressemblent dans les deux langues, mais ils passeront tout de même par les mêmes étapes. à l'acquisition du bon système. En fait, il existe dans la littérature de nombreuses preuves que le transfert n’a pas lieu quand il aiderait, et inversement que le transfert a lieu quand il conduit à des erreurs. De plus, le transfert a souvent lieu dans un sens et non dans l’autre, les apprenants de français anglophones produisant la souris mange le (la souris mange il) plutôt que la souris le gale (la souris il mange), mais les apprenants français d’anglais ne produisent jamais la souris il mange dans leur interlangue, ce à quoi on pourrait s’attendre si un transfert avait lieu (Hawkins 2001a). Mais il existe également des domaines dans lesquels la L1 donne lieu à des structures que l'on ne retrouve pas dans la langue des autres apprenants de L2 (voir par exemple Odlin 1989; Selinker 1992). L’impact de la N1 sur le développement inter-linguistique doit être mieux compris, même si son influence potentielle sur les SLA reste limitée, sachant que seule une petite partie des structures de la N1 sont susceptibles d’être transférées.

3.2 Variabilité du taux et des résultats

Contrairement à la systématicité indéniable de la voie de développement (à l’exception des différences relativement mineures évoquées précédemment), le taux d’acquisition et les résultats du processus d’acquisition sont très variables, contrairement à l’acquisition de L1 dans laquelle les enfants semblent progresser à des taux plus ou moins similaires ( prendre ou prendre quelques mois), et tous deviennent des locuteurs natifs de la langue à laquelle ils sont exposés.

Il est très difficile de prédire, dans l'acquisition d'une langue seconde, ce qui fait que certaines personnes apprennent plus vite et mieux que d'autres. Certains facteurs ont été isolés comme jouant un rôle dans ce processus. Par exemple, l'âge est l'un de ces facteurs (Singleton et Lengyel, 1995). Bien que l'opinion généralement admise selon laquelle les enfants apprennent mieux la L2 est une simplification excessive, voire un mythe total, des différences ont été constatées entre les enfants et les adultes, principalement en termes de résultat final. Bien que les adolescents et les adultes apprennent généralement mieux et plus rapidement que les jeunes enfants en L2 dès les premières étapes du processus d’apprentissage (sur un large éventail de mesures différentes), les enfants continuent toutefois à progresser jusqu’à ce qu’ils deviennent indiscernables. alors que les adultes ne le font pas, surtout en ce qui concerne la prononciation. Que cela soit dû au fait que le processus d’acquisition a fondamentalement changé à l’âge adulte (par exemple parce que l’UG n’est plus disponible une fois la L1 acquise), ou pour d’autres raisons (par exemple, le processus reste le même mais reste en deçà de la compétence des indigènes), une question qui fait l'objet de vives discussions aujourd'hui et qui est à l'origine de nombreuses recherches empiriques (Birdsong, 1999). Il n'en reste pas moins que l'itinéraire emprunté par les apprenants de niveau 2 jeunes et moins jeunes est essentiellement le même et ressemble à de nombreux égards à celui suivi par les enfants qui apprennent cette langue en tant que langue maternelle.

Une autre différence marquante dans la comparaison des résultats de L1 et de L2 est que, alors que la compétence native est la norme dans le contexte de L1, elle constitue une exception dans le cas des L2. Ce phénomène est communément appelé fossilisation. Certaines structures semblent très difficiles à acquérir dans la L2, même lorsque les entrées sont nombreuses. Au Canada, dans les programmes d'immersion dans lesquels les enfants anglophones suivent le programme scolaire normal en français et sont donc exposés à une grande quantité d'informations dans un objectif de communication, les résultats finaux ont été mitigés. Bien que ces enfants deviennent très compétents et parlent couramment le français, leur précision dans certains domaines (par exemple le sexe, le placement des adverbes, etc .; White 1996; Harley 1998; Hawkins 1998) reste loin d'être similaire à celle des autochtones, ce qui suggère que certains aspects de la langue résistent à l'acquisition spontanée. .

Afin d'expliquer la variabilité des taux et des résultats, les chercheurs de SLA se sont principalement intéressés au rôle des facteurs externes dans le processus d'acquisition. Comme nous l’avons vu, un domaine de recherche a abordé des questions sur la nature de l’apport et le rôle de l’interaction dans le processus d’apprentissage. D'autres axes de recherche ont examiné le rôle des variables d'apprenant, telles que l'intelligence, les aptitudes, la motivation, les attitudes, ainsi que les variables sociales et sociolinguistiques qui les affectent (Skehan, 1989; 1998; Berry, 1998; Dörnyei, 2001; Sawyer et Ranta, 2001). ). On a constaté que ces variables jouent un rôle important dans la détermination du succès des apprenants. Par exemple, les recherches récentes sur la motivation ont connu un essor considérable depuis les années 90, les questions de recherche devenant de plus en plus sophistiquées et traitant plus directement des problèmes d’enseignement des langues. La motivation est maintenant considérée comme un trait d'apprenant dépendant de la situation et relativement stable, et de nombreux travaux ont été effectués sur des questions telles que le rôle des tâches dans la motivation des apprenants, le rôle de l'enseignant dans la motivation des apprenants ou le rôle de l'apprentissage. stratégies pour améliorer la motivation (Dörnyei 2001 et 2002). Si la motivation, ainsi que d’autres variables relatives à l’apprenant, est désormais largement reconnue comme jouant un rôle déterminant dans les ANS, il convient de mener davantage de recherches sur ses implications pédagogiques, c’est-à-dire sur la manière de motiver les apprenants.

Pour plus de détails, voir l'article de ce guide sur Différence entre apprenants de Skehan.

4. Conclusion – Recherche sur les niveaux de service et bonnes pratiques

Le tableau qui se dégage de la recherche sur le développement d'une langue seconde est, sans surprise, extrêmement complexe et de nombreux facteurs ont été identifiés comme jouant un rôle. Ici, je décrirai plus systématiquement la relation qui se dessine entre la recherche sur les ANS et la pédagogie des langues au début de ce siècle.

À mesure que la recherche sur les niveaux de service a mûri et que les concepts clés sur lesquels reposent ses bases théoriques ont été établis, le domaine est devenu plus apte à se tourner vers l’extérieur et à étudier le rôle des différents contextes d’apprentissage. En outre, la pédagogie de la grammaire a suscité un regain d’intérêt (Lightbown 2000; Mitchell 2000), en partie à cause de l’échec perçu des contextes d’apprentissage favorisant la communication «naturelle» (immersion et enseignement du langage communicatif) dans la production d’apprenants toujours précis dans leur langage. productions. En conséquence, le rôle de l’instruction et celui de l’intrant dans la facilitation du processus d’apprentissage de la L2 sont devenus de plus en plus des centres d’intérêt.

Instruction axée sur la forme De nombreux chercheurs ont utilisé les connaissances actuelles sur la relation entre la cognition et les ententes sur les niveaux de service afin de déterminer le type d’instruction le plus utile (Doughty & Williams 1998; Doughty 2001; Ellis 2001; Robinson 2001). Dans une revue exhaustive de la littérature empirique sur l'efficacité de l'enseignement, Norris et Ortega (2000, 2001) concluent qu'un enseignement explicite axé sur la forme est efficace pour promouvoir l'apprentissage. L’objet de la plupart de ces études est de vérifier quel type d’instruction est le plus efficace, tel que «l’amélioration de la saisie» (c’est-à-dire des moyens de rendre la saisie plus visible pour les apprenants, telle que, par exemple, l’affichage en gras de tous les pronoms d’objet dans un texte). la classe se concentre sur les pronoms d’objet, ou «flux d’intrants» dans lesquels les apprenants sont exposés à de grandes quantités d’une structure donnée). Différentes manières de présenter les contributions structurelles ont également été explorées, l’instruction explicite centrée sur la forme étant comparée à l’instruction implicite centrée sur la forme (les apprenants devant élaborer eux-mêmes la règle ou la leur expliciter). Bien que les résultats de ce nouveau corpus de recherche, de plus en plus riche et sophistiqué, soient actuellement provisoires, il a identifié des thèmes / programmes clés pour des recherches ultérieures, tels que le rôle de l'instruction explicite par rapport à l'instruction implicite, le rôle de la preuve négative ou le rôle de l'observation. . Cette recherche est cruciale pour mieux comprendre la relation entre l'apprentissage et l'enseignement (Mitchell 2000).

Observations finales Pour conclure, la recherche sur les niveaux de service est un domaine d'étude extrêmement porteur qui a attiré de nombreux travaux théoriques et empiriques au cours des deux ou trois dernières décennies. De nombreux progrès ont été accomplis pour mieux comprendre les processus d'apprentissage de la deuxième langue, ainsi que les différents facteurs externes qui influent sur ce processus. Bien que ces programmes complémentaires restent moins intégrés que l'on pourrait souhaiter, des ponts sont en train d'être construits pour les relier. De même, les implications de la recherche sur les niveaux de service sur l'enseignement retiennent davantage l'attention, tout comme la spécificité du contexte de la classe pour la compréhension de l'apprentissage, mais il reste encore beaucoup à faire dans ces domaines. Il existe toujours un énorme fossé – sans surprise, compte tenu des limites de nos connaissances – entre les programmes complémentaires visant à comprendre les processus psycholinguistiques impliqués dans la construction de systèmes linguistiques en L2 et à comprendre ce qui permet un enseignement efficace en classe.

Remerciements

Je souhaite remercier Rosamond Mitchell et Emma Marsden pour leurs commentaires utiles sur une version antérieure de cet article, ainsi que Christopher Brumfit et David Bickerton pour leurs suggestions utiles en tant que critique et rédacteur en chef de cet article. Toutes les erreurs qui restent sont les miennes.

5. Glossaire

Audiolingual method The behaviourist teaching method popular in the sixties and seventies, based on the premise that you learn to speak languages through habit-formation, and therefore need to practise drills until the new habit has been learnt.

Audiolingual method The behaviourist teaching method popular in the sixties and seventies, based on the premise that you learn to speak languages through habit-formation, and therefore need to practise drills until the new habit has been learnt.
Communicative Language Teaching This approach to teaching believes that languages are learnt through communication, and that the focus of the classroom should be on encouraging learners to engage in speaking activities which simulate 'real life' communication. This approach de-emphasises the role of a metalinguistic knowledge of the L2 linguistic system.
Fossilisation The phenomenon by which L2 learners often stop learning even though they might be far short of native-like competence. The term is also used for specific linguistic structures which remain incorrect for lengthy periods of time in spite of plentiful input (e.g. in immigrant speakers whose fluent L2 still contains non-target like structures).
Grammar-translation method The traditional teaching method which believed that the best way to teach languages is through the teaching of grammar and the translation of texts.
Immersion This term refers to educational programs in which children are taught academic subjects (e.g. maths, geography etc…) through the L2. These programs are well established in Canada, where many anglophone children are educated partly through the means of French (especially in the province of Quebec).
Interlanguage A term used both to refer to the linguistic system of L2 learners at a specific point in time, and to the series of interlocking L2 systems typical of L2 development. The significance of this term is the emphasis it places on the L2 system being a linguistic system in its own right, independently of both L1 and L2.
Transfer Use of L1 properties in the L2. Transfer can be positive, when the borrowing of an L1 structure leads to a correct form in the L2 (e.g. the German learner producing 'I am twelve years old' in English L2 as a direct translation of the German structure), or negative when it leads to an incorrect form (e.g. the French learner producing 'I have 12 years').

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Related links

The Linguist List website
http://www.linguistlist.org
A general forum for
  academic linguists which contains a mine of information on SLA

ICoSLA
http://www.hw.ac.uk/langWWW/icsla/icsla.htm
A site created by Michael
  Sharwood Smith to act as a forum of SLA academics

Vivian Cook's SLA
  bibliography

http://privatewww.essex.ac.uk/~vcook/slabib_front_end.htm
Contains around 6000 references

Applied Linguistics without tears
http://members.tripod.com/ALWT/alwthome.html
An ambitious site constructed by a graduate student divided into seven topic areas

Applied Linguistics Virtual
  Bibliothèque

http://alt.venus.co.uk/VL/AppLingBBK/VLPapers.html

A review of these websites and others can be found in:
Gottwald, S. (2002). Websites for Second Language Research. Second Language
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