Motivation dans l'apprentissage d'une langue seconde – Wikipedia – Apprendre une langue étrangère

Le succès de l’apprentissage d’une langue seconde est souvent lié au concept de «motivation». La motivation est le concept le plus utilisé pour expliquer l'échec ou le succès d'un apprenant en langues[1]. La deuxième langue (L2) fait référence à une langue qu'une personne apprend qui n'est pas sa langue maternelle, mais qui est utile dans sa région. Ce n’est pas la même chose qu’une langue étrangère, c’est une langue apprise qui n’est généralement pas parlée dans la région de l’individu. Dans la recherche sur la motivation, il est considéré comme un processus interne qui donne de l’énergie au comportement, de la direction et de la persistance dans la recherche (en d’autres termes, il confère au comportement force, objectif et durabilité).[2]

Apprendre une nouvelle langue prend du temps et du dévouement. Une fois que vous le faites, parler couramment une langue seconde offre de nombreux avantages et opportunités. Apprendre une deuxième langue est passionnant et bénéfique à tous les âges. Il offre des avantages pratiques, intellectuels et de nombreux aspirations.
En apprenant une langue, il peut y avoir un ou plusieurs objectifs – tels que la maîtrise de la langue ou la compétence en communication – qui varient d’une personne à l’autre. Il y a un certain nombre de motivation de l'apprenant en langue des modèles développés et postulés dans des domaines tels que la linguistique et la sociolinguistique, en relation avec l'acquisition de la langue seconde en classe. Les différentes perspectives sur la motivation en L2 peuvent être divisées en trois phases distinctes: la période psychosociale, la période située en position cognitive et la période orientée processus.[3]

La période psycho sociale[[[[modifier]

Les perspectives psychosociales sur la motivation d’apprendre en L2 mettent l’accent sur le rôle du contexte social et des interactions sociales des individus. La période de psychosociale dans la recherche sur la motivation en L2 a pris son essor dans le contexte bilingue du Canada de 1959 à 1990 (Dörnyei, 2005; Ushioda, 2012).[3][4] Durant cette période, Gardner développa le modèle socio-éducatif tandis que Clément et ses collègues exploraient la théorie de la confiance en soi linguistique.

Le modèle socio-éducatif[[[[modifier]

R.C. Gardner a formulé le modèle socio-éducatif suggérant que l’apprentissage d’une L2 ne peut s’expliquer uniquement par l’aptitude ou l’aptitude des personnes à acquérir autant de langues.[5] Il a affirmé que les différences individuelles étaient des facteurs clés affectant l’acquisition de la L2, de sorte que pour comprendre le fonctionnement du processus d’apprentissage de la L2 et ses résultats, il est important de prendre en compte les contextes culturels, qui influencent l’attitude et la motivation des personnes à apprendre une autre langue culturellement distincte.[6] En considérant simplement l'aptitude comme le seul facteur, les chercheurs rejettent les raisons sociales, contextuelles et pragmatiques qui poussent les gens à apprendre d'autres langues.[5]

Le modèle socio-éducatif original (1979) suggérait que deux facteurs principaux influençaient la performance en L2: l'aptitude et la motivation pour apprendre.[5] Cependant, le modèle mettait davantage l'accent sur le facteur de motivation parce que Gardner s'intéressait à la manière dont les gens réussissaient à acquérir la L2, même s'il semblait que leurs compétences / aptitudes étaient inférieures à la moyenne. Cela signifiait que la motivation jouait un rôle plus important en incitant ces personnes à apprendre un L2.[5] Le modèle a ensuite tenté d’expliquer que ces facteurs de motivation s’exerçaient dans les sites où
L’apprentissage de la L2 a lieu: le site officiel (c’est-à-dire le contexte éducatif) et le site informel (c.-à-d. Le contexte culturel). Gardner a fait valoir que ces deux contextes jouent des rôles distincts dans l'amélioration de la performance de l'apprenant en L2, en ce sens que le contexte éducatif est devenu un lieu propice à l'instruction et à la correction, tandis que le contexte culturel était un domaine permettant aux apprenants de s'imprégner de l'autre culture sans en placer aucune. règles ou instructions spécifiques.[7] Dans les deux cas, les apprenants acquièrent de plus en plus de connaissances et ont davantage confiance dans les contextes sociaux et culturels à l’origine de la L2, ce qui les motive à apprendre encore plus la L2. Lors de cette transition, des résultats linguistiques et non linguistiques émergent. Dans la composante linguistique, les apprenants ont tendance à développer la maîtrise et la maîtrise de la L2, tandis que dans les résultats non linguistiques, ils subissent des changements d'attitude envers la culture d'origine de la L2.[8]

Le processus d’acquisition de la L2 commence à partir du milieu social où les apprenants ont des attitudes initiales à l’égard de la culture à l’origine de la L2; ces croyances prédéfinies ont été acquises à partir de leurs propres cultures.[6]

Le milieu social, à son tour, influence les stratégies que les individus utilisent pour acquérir la L2. Après avoir pris connaissance des différences individuelles dans l’acquisition de la L2, il est important d’examiner le contexte de l’apprentissage (pédagogique ou culturel), car elles améliorent la performance de la L2 par des moyens directs (c’est-à-dire l’enseignement explicite) et indirects (c’est-à-dire par immersion culturelle).[7] Enfin, lorsque les apprenants ont déjà acquis une expérience et une connaissance de la L2, ils obtiennent des résultats positifs variés tels que la fluidité et l’appréciation de l’autre culture.[5]

Révisions du modèle éducatif socioculturel[[[[modifier]

Le modèle a fait l'objet de nombreuses révisions afin de saisir les sous-processus sous-jacents de chacun des facteurs. En 1985, Gardner a introduit trois sous-mesures, à savoir l'intensité, le désir d'apprendre et l'attitude à l'égard de l'apprentissage pour expliquer le facteur de motivation.[9] Gardner a fait valoir que si ces trois critères fonctionnent ensemble, l'apprenant pourrait utiliser efficacement la motivation comme outil d'acquisition de la L2.[9] Dornyei et d’autres chercheurs affirment toutefois que ce n’est pas le cas; ils prétendent que l’on peut avoir un désir «fort» d’apprendre, mais avoir une attitude différente à l’égard du processus d’apprentissage lui-même.[9] Néanmoins, certaines recherches prétendent encore que l’attitude envers l’apprentissage a une grande capacité prédictive, car elle est étroitement liée au comportement direct (c’est-à-dire à l’apprentissage).[9] De 1993 à 2010, le schéma du modèle a été modifié de manière rigoureuse pour englober la variabilité des facteurs externes affectant l’apprentissage de la L2; le terme «milieu social» est devenu «les facteurs externes».[10] Plus de caractéristiques ont été ajoutées pour décrire les variables affectant chacun des facteurs individuels; ceux-ci ont été compilés dans la batterie de test d'attitude développée par Gardner.

Batterie de test d'attitude de motivation[[[[modifier]

Gardner a également créé la batterie de tests de motivation d’attitude (AMTB) pour mesurer quantitativement les quatre facteurs principaux et leurs sous-unités, et pour prévoir les performances / résultats de l’apprentissage en L2.[7] Le test demande généralement aux participants d’évaluer un ensemble d’énoncés sur une échelle de 1 à 7 (c’est-à-dire du moins probable au plus probable) et sur une échelle de Likert à 6 niveaux (c’est-à-dire totalement en désaccord avec fortement en accord).[11] Différentes déclarations correspondent à une certaine variable (ou facteur principal), et les scores de ces ensembles sont additionnés pour déterminer dans quelle mesure cette variable influence l’apprentissage des langues par les participants.[11] Comme le modèle, cependant, le test a également été révisé au fil des ans. Dans son analyse du modèle socio-éducatif, Gardner cite les quatre variables globales mesurées dans l’AMTB: (1) intégrité, (2) attitude face à la situation d’apprentissage, (3) motivation et (4) anxiété linguistique.[7] D'autres variables telles que l'orientation instrumentale et l'encouragement parental dans la carte AMTB sont utilisées dans différents contextes ou selon les besoins.

Intégrité[7][[[[modifier]

La variable d'intégration (également appelée motif d'intégration) reflète le contexte culturel de l'apprentissage en L2, car elle tente de mesurer l'ouverture d'un apprenant à l'autre culture qui utilise principalement la L2. L'AMTB évalue cette variable en prenant en compte le degré d'intérêt de l'apprenant pour les langues étrangères, ainsi que ses attitudes préétablies à l'égard de la communauté d'où provient la L2. Cela explique également l'orientation d'intégration de l'individu ou les raisons sociales et culturelles pour lesquelles l'individu apprend la L2.

Attitude envers la situation d'apprentissage[7][[[[modifier]

Contrairement à l’intégralité, l’attitude envers la situation d’apprentissage rend compte du contexte éducatif de l’acquisition de la L2 et des faits affectifs qui y correspondent. L'AMTB mesure cette variable en demandant à la personne d'évaluer l'enseignant et le cours dans le contexte éducatif. Cela détermine dans quelle mesure le contexte éducatif aide à améliorer les performances en L2.

Motivation[7][[[[modifier]

La motivation, dans l'AMTB, est évaluée par la combinaison du désir d'apprendre, de l'attitude envers l'apprentissage et de l'intensité de la motivation. Tandis que l’intégrité et l’attitude vis-à-vis de la situation d’apprentissage ciblent chaque site d’apprentissage, la motivation tient compte des deux contextes ainsi que des variables affectives (c’est-à-dire des différences individuelles) qui influencent les deux contextes.

Anxiété linguistique[7][[[[modifier]

Dans l’AMTB, l’anxiété du langage est une variable affective, qui correspond à ce que les individus ressentent lorsqu'ils «exécutent» la L2. Dans l'AMTB, cela se mesure en déterminant l'anxiété de l'apprenant lorsqu'il se trouve en classe ou lorsqu'il utilise la langue en général.

Confiance linguistique[[[[modifier]

Clément et ses associés ont enquêté sur l'importance des facteurs contextuels sociaux sur l'acquisition de la L2.[3] Parmi ces facteurs contextuels sociaux, Dörnyei (2005)[3] soutient que la confiance en soi linguistique joue le rôle le plus important dans la motivation pour l'apprentissage d'une langue seconde. La confiance en soi linguistique fait référence à la perception par une personne de sa propre compétence et de sa capacité à accomplir ses tâches avec succès.[12] Cette confiance en soi linguistique est établie par l'interaction entre l'apprenant en langue et les membres de la communauté linguistique et est renforcée sur la qualité et la quantité de ces interactions.[12] Dans les communautés multilingues, la confiance en soi favorise l’identification des apprenants de langue avec la communauté de langue et les incite davantage à poursuivre l’apprentissage de cette langue.[12]

La période située cognitive[[[[modifier]

Les perspectives cognitives se concentrent sur la manière dont les processus mentaux des apprenants influencent leur motivation. À la fin des années 1980 et dans les années 1990, l’accent mis dans le domaine de la motivation pour l’apprentissage des langues s’est déplacé vers les modèles cognitifs, reflétant la «révolution cognitive» en cours en psychologie.[3] Les psychologues cognitifs ont soutenu que la façon dont on pense à ses capacités, à ses possibilités, à ses potentiels, à ses limites et à ses performances passées a une influence majeure sur la motivation.[3] Ainsi, les modèles de motivation L2 se sont éloignés des larges perspectives psycho-sociales, tandis que des microperspectives à vision plus étroite ont émergé.[3] Pendant ce temps, Noels et ses collègues ont fait des contributions remarquables à travers un modèle de motivation d’apprentissage des langues basé sur la théorie de l’autodétermination, Ushioda à travers la théorie de l’attribution, ainsi que Williams et Burden avec leur modèle constructiviste social.[3]

Théorie de l'autodétermination[[[[modifier]

La théorie de l'autodétermination se concentre sur les aspects intrinsèques et extrinsèques de la motivation.[3] Noels et ses collègues ont exploré cette théorie dans le contexte de l’apprentissage des langues et ont développé l’échelle d’approche des langues, qui définit l’orientation motivationnelle d’une personne comme intrinsèque, extrinsèque ou motivée par un continuum d’autodétermination.[3] Dans cette ligne de recherche, il a été constaté que, dans la classe d’apprentissage des langues, les enseignants qui étaient favorables à l’autonomie et ne contrôlaient pas avaient promu des orientations intrinsèques et une autodétermination de la motivation chez les élèves.[3]

Théorie d'attribution[[[[modifier]

La théorie de l'attribution soutient que les raisons de causalité que nous attribuons à nos succès ou à nos échecs passés jouent un rôle essentiel dans notre motivation pour les efforts futurs dans ce domaine.[3] Conformément à cette théorie, Ushioda a identifié deux modèles d'attribution associés à des résultats de motivation positifs dans l'apprentissage d'une langue.[3] La première consiste à attribuer les succès personnels dans l’apprentissage de la langue à des facteurs personnels, tandis que la seconde consiste à attribuer ses échecs à des forces temporaires qui peuvent être surmontées.[3]

Modèle social constructiviste[[[[modifier]

Cette perspective cognitive découle d'un supposé «mouvement constructiviste» qui découle principalement du travail de Jean Piaget et qui englobe également la psychologie des constructions personnelles (développée par George Kelly (psychologue)).[13] Ce modèle suggère une nature constructive du processus d'apprentissage, comme le souligne Piaget, en supposant que les personnes participent activement à la construction du sens personnel dès la naissance.[13] Cela amène l'apprenant au centre de la théorie de l'apprentissage car chacun construit son propre sens du monde, ce qui est essentiel pour la perspective constructiviste.[13]

L'apprenant contrôle son apprentissage en raison de son traitement et de son organisation cognitifs et du contexte dans lequel il / elle apprend.[13] Cela signifie que la personne qui apprend a le contrôle de ce qu’elle apprend en fonction de sa façon de penser et de son environnement immédiat, ainsi que de tout facteur interne (humeur, préoccupations, motivation, etc.). ). Ce modèle décrit quatre éléments clés (l'apprenant (s), l'enseignant (e), la tâche et le contexte), qui affectent le processus enseignement-apprentissage lorsqu'ils interagissent et agissent les uns avec les autres.[13]

Cadre de motivation dans l'apprentissage de la L2[[[[modifier]

En utilisant le modèle social constructiviste, Marion Williams et Robert L. Burden ont développé un cadre de motivation dans l’apprentissage des langues afin de résumer les facteurs de motivation pertinents pour l’apprentissage de la L2 en classe. Ce cadre mettait l'accent sur les influences contextuelles et catégorisait les facteurs de motivation en fonction de facteurs internes et externes à l'apprenant.[14] Le cadre est présenté ci-dessous:

Facteurs internes Facteurs externes
Intérêt intrinsèque de l'activité:

  • éveil de la curiosité
  • degré optimal de défi
Âmes sœurs:

Valeur perçue de l'activité:

  • pertinence personnelle
  • valeur prévue des résultats
  • valeur intrinsèque attribuée à l'activité
La nature de l'interaction avec les personnes significatives:

  • expériences d'apprentissage médiatisées
  • la nature et la quantité de commentaires
  • récompenses
  • la nature et la quantité d'éloges appropriés
  • punitions, sanctions
Sens de l'agence:

  • lieu de causalité
  • locus de contrôle processus et résultats des ER
  • capacité à fixer des objectifs appropriés
L'environnement d'apprentissage:

  • confort
  • Ressources
  • heure du jour, semaine, année
  • taille de la classe et de l'école
  • philosophie de la classe et de l'école
La maîtrise

  • sentiment de compétence
  • prise de conscience du développement des compétences et de la maîtrise dans un domaine choisi
  • auto-efficacité
Le contexte plus large

  • réseaux familiaux plus larges
  • le système éducatif local
  • conflit d'intérêts
  • normes culturelles
  • attentes et attitudes de la société
Concept de soi

  • conscience réaliste des forces et faiblesses personnelles des compétences requises
  • définitions personnelles et jugements du succès et de l'échec
  • préoccupation de soi
  • impuissance acquise
Attitudes

  • à l'apprentissage des langues en général
  • à la langue cible
  • à la communauté et à la culture de langue cible
Autres états affectifs

Âge de développement et stade
Le sexe

La période orientée processus[[[[modifier]

Avec la montée en puissance des approches cognitives de la motivation d'apprentissage de la L2, les chercheurs ont commencé à se concentrer sur le caractère dynamique de la motivation. Les modèles de la période orientée processus explorent les changements à court et à long terme de la motivation des individus à mesure qu’ils apprennent la L2.[3] Cette approche considère la motivation comme un facteur dynamique qui fluctue au cours d'une période de classe, d'une année et d'une vie.[3] Les modèles de cette période incluent le modèle de processus et le système autonome de motivation.

Modèle de processus[[[[modifier]

Dörnyei et Ottό ont développé un modèle de processus d'apprentissage de la L2 caractérisé par trois étapes chronologiques distinctes: l'étape préactionnelle, l'étape actionnelle et l'étape postactionnelle.[3] L'étape préliminaire implique le choix initial de commencer à apprendre une langue seconde et à se fixer des objectifs.[3] Cette étape est associée à la définition d'objectifs, à la formation d'intentions et au lancement d'actions.[3] Au cours de la phase préparatoire, les principales influences de motivation sont les valeurs associées à l’apprentissage de la langue seconde, les attitudes à l’égard de la communauté de langue maternelle, les attentes et les convictions des apprenants et le soutien à l’environnement.[3] La phase actionnelle comprend le maintien de la motivation tout au long du processus d’apprentissage des langues.[3] Cette étape implique la création et la réalisation de tâches partielles, l’évaluation des réalisations et l’autorégulation.[3] Au cours de la phase actionnelle, les principales influences de motivation sont la qualité de l’expérience d’apprentissage de la L2, le sens de l’autonomie en tant qu’apprenant de la N2, l’influence des enseignants et des parents et l’utilisation de stratégies d’autorégulation. Enfin, l'étape post-opératoire implique une rétrospection et une auto-réflexion sur l'expérience et les résultats de l'apprentissage d'une langue.[3] Cette étape implique la formation d’attributions causales, l’élaboration de normes et de stratégies, le rejet de l’intention et la planification ultérieure.[3] Au cours de la phase postopératoire, les principales influences de motivation sont les styles attributionnels et les préjugés de l'apprenant, ses croyances conceptuelles et les réactions reçues au cours du processus d'apprentissage de N2.[3]

Système de soi motivation[[[[modifier]

Après avoir développé le modèle de processus, Dörnyei (2005)[3] conçu l'auto-système de motivation de l'apprentissage en L2. L’auto-système de motivation L2 forme des liens avec des conceptualisations de la motivation L2 de Noels (2003)[15] et Ushioda (2001).[16] Cet auto-système de motivation a trois composantes: le moi idéal en L2, le devoir à N2 et l'expérience d'apprentissage en L2.[17] Le moi idéal en L2 est le futur idéal imaginé par une personne qui parle une langue seconde.[4] Ce moi idéal L2 favorise la motivation en incitant le moi actuel à devenir le moi idéal, ce qui favorise la motivation instrumentale intégrative et intériorisée dans l’apprentissage des langues.[17] Le soi-disant devoir-L2 inclut les attributions qu'une personne croit devoir avoir pour répondre aux attentes ou éviter des résultats négatifs, ce qui est associé à des orientations de motivation extrinsèques.[17] La composante expérience d’apprentissage de la L2 comprend les aspects situationnel et environnemental du processus d’apprentissage d’une langue, ainsi que l’expérience d’apprentissage subjectif.[17]

Motivation et contexte

La motivation et ses concepts dépendent du contexte et, par conséquent, tout contexte d'apprentissage d'une langue a son propre modèle de motivation. [1]

Voir également[[[[modifier]

Références[[[[modifier]

  1. ^ une b Jodai, Hojat; Zafarghandi, Amir Mahda Vi; Tous, Maryam Danaye (2013-01-01). "Motivation, Intégralité, Influence Organisationnelle, Anxiété et Réussite Anglaise". Glottotheory. 4 (2). doi: 10.1524 / glot.2013.0012. ISSN 2196-6907.
  2. ^ Reeve, Johnmarshall (2013). Comprendre la motivation et l'émotion (6 éd.). Hoboken, NJ: Wiley.
  3. ^ une b c e F g h je j k l m n o p q r s t vous v w X y z Dörnyei, Z. (2005). La psychologie de l'apprenant en langue: Différences individuelles dans l'acquisition de la langue seconde. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  4. ^ une b Ushioda, E. (2012) Motivation: l'apprentissage de la L2 comme cas particulier? Dans S. Mercer, S. Ryan et M. Williams (Eds.), Psychology for Language Learning (pp. 58-73). Basingstoke, HA: Palgrave Macmillan.
  5. ^ une b c e Gardner, R. C. (1985). Psychologie sociale et apprentissage d'une langue seconde: rôle des attitudes et de la motivation. Londres: Edward Arnold.
  6. ^ une b Gardner, R. C .; Lambert, W. E. (1959). "Variables de motivation dans l'acquisition d'une langue seconde". Revue canadienne de psychologie. 13: 266–272.
  7. ^ une b c e F g h Gardner, R. C. (2011). "Le modèle socio-éducatif de l'acquisition d'une langue seconde". Questions canadiennes: 24–27.
  8. ^ Sajid-us-Salam, M. (2008). "Le modèle socio-éducatif précoce de Gardner (diapositives PowerPoint)".
  9. ^ une b c Dörnyei, Z. (1998). Motivation dans l'apprentissage des langues secondes et étrangères. Language Teaching, 31 (3), 117-135.
  10. ^ Gardner, R.C. & Macintyre, P.D. (1993). Sur la mesure des variables affectives dans l'apprentissage d'une langue seconde. Apprentissage des langues, 43.157-94.
  11. ^ une b Gardner, R. C. (2004). Batterie de tests d’attitude / motivation: Projet de recherche international AMTB. Canada: Université de Western Ontario.
  12. ^ une b c Clement, R. (1980). Ethnicité, contact et compétence communicative dans une langue seconde. Dans H. Giles, W.P. Robinson et P.M Smith (Eds.), Language: Perspectives psycho-sociales (p. 147-154). Oxford: Pergame
  13. ^ une b c e Williams, M. et Burden, R. L. (1997). Psychologie pour les enseignants. La presse de l'Universite de Cambridge.
  14. ^ Dörnyei, Z., et Ushioda, E. (2013). Enseignement et recherche: Motivation. (2e éd.). Routledge.
  15. ^ Noels, K.A. (2003). Apprendre l’espagnol comme langue seconde: orientations des apprenants et perception du style de communication de leurs enseignants. Dans Z. Dörnyei (Ed.), Attitudes, orientations et motivations dans l’apprentissage des langues (pp. 97-136). Oxford: Blackwell.
  16. ^ Ushioda, E. (2001). Apprentissage des langues à l’université: exploration du rôle de la réflexion motivationnelle. Dans Z. Dörnyei & R. Schmidt (Eds.), Motivation et acquisition d'une langue seconde (pp. 91-124). Honolulu, HI: Presses de l'Université d'Hawaï.
  17. ^ une b c Dörnyei, Z. (2009) La psychologie de l'acquisition d'une langue seconde. Oxford: Oxford University Press.


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