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Apprentissage des langues basé sur les tâches – Wikipedia – Apprendre langue

Enseignement des langues basé sur des tâches (TBLT), aussi connu sous le nom instruction basée sur les tâches (TBI), se concentre sur l’utilisation d’une langue authentique et demande aux étudiants de réaliser des tâches utiles en utilisant la langue cible. Ces tâches peuvent inclure une visite chez le médecin, une interview ou le service clientèle. L'évaluation est principalement basée sur le résultat de la tâche (en d'autres termes, l'achèvement approprié des tâches du monde réel) plutôt que sur l'exactitude des formes de langage prescrites. Cela rend le TBLT particulièrement populaire pour développer la maîtrise de la langue cible et la confiance des étudiants. En tant que tel, le TBLT peut être considéré comme une branche de l’enseignement des langues par la communication (CLT).

Le TBLT a été popularisé par N. Prabhu alors qu'il travaillait à Bangalore, en Inde. Prabhu a remarqué que ses élèves pouvaient apprendre une langue aussi facilement avec un problème non linguistique que lorsqu'ils se concentraient sur des questions linguistiques. Teresa P. Pica, Martin East et Michael Long font partie des principaux chercheurs ayant effectué des recherches dans ce domaine.

Contexte[[[[modifier]

L’apprentissage des langues basé sur des tâches trouve son origine dans l’enseignement des langues par la communication et en est une sous-catégorie. Les éducateurs ont adopté l'apprentissage des langues basé sur les tâches pour diverses raisons. Certains ont opté pour un programme axé sur les tâches afin de rendre le langage en classe véritablement communicatif, plutôt que la pseudo-communication résultant d'activités en classe sans lien direct avec des situations réelles. D'autres, comme Prabhu dans le projet Bangalore, pensaient que les tâches étaient un moyen de puiser dans les mécanismes naturels de l'acquisition de la langue seconde par les apprenants et ne concernaient pas la communication réelle. en soi.

Définition d'une tâche[[[[modifier]

Selon Rod Ellis, une tâche a quatre caractéristiques principales:

  1. Une tâche implique de mettre l'accent sur le sens (pragmatique).
  2. Une tâche présente une sorte de «décalage» (Prabhu a identifié les trois types principaux de déficit d’information, de déficit de raisonnement et de manque d’opinion).
  3. Les participants choisissent les ressources linguistiques nécessaires à la réalisation de la tâche.
  4. Une tâche a un résultat clairement défini et non linguistique.

En pratique[[[[modifier]

Le noyau de la leçon ou du projet est, comme son nom l’indique, la tâche. Les enseignants et les concepteurs de programmes doivent garder à l’esprit que toute attention portée à la forme, à savoir la grammaire ou le vocabulaire, augmente le risque que les apprenants soient distraits de la tâche elle-même et deviennent préoccupés par la détection et la correction des erreurs et / ou la recherche de la langue dans les dictionnaires et la grammaire. références. Bien qu'il puisse y avoir plusieurs cadres efficaces pour créer une leçon d'apprentissage basée sur des tâches, voici un aperçu de base:

Pré-tâche[[[[modifier]

Dans la pré-tâche, l'enseignant présentera ce que l'on attend des élèves lors de la phase de tâche. De plus, sous la forme "faible" du TTTL, l'enseignant peut initier les étudiants avec un vocabulaire ou des constructions grammaticales clés, bien que cela puisse signifier que l'activité est, en réalité, plus similaire au plus traditionnel présent-pratique-produit (PPP) paradigme. Dans les leçons «fortes» d’apprentissage basées sur les tâches, les apprenants sont responsables de la sélection de la langue appropriée pour un contexte donné. Les instructeurs peuvent également présenter un modèle de tâche en le faisant eux-mêmes ou en présentant des images, des enregistrements audio ou des vidéos illustrant la tâche.

Tâche[[[[modifier]

Au cours de la phase de tâche, les étudiants exécutent la tâche, généralement en petits groupes, bien que cela dépende du type d'activité. À moins que l'enseignant ne joue un rôle particulier dans la tâche, son rôle est généralement limité à celui d'observateur ou de conseiller, ce qui en fait une méthodologie davantage centrée sur l'étudiant.[[[[citation requise]

La revue[[[[modifier]

Si les apprenants ont créé des produits linguistiques tangibles, par exemple texte, montage, présentation, enregistrement audio ou vidéo, les apprenants peuvent passer en revue le travail de chacun et proposer des réactions constructives. Si une tâche est configurée pour s’étendre sur de plus longues périodes, par ex. semaines, et inclut des cycles itératifs d’activité constructive suivis d’un examen, TBLL peut être considéré comme analogue à l’apprentissage par projet.

Types de tâches[[[[modifier]

Selon N. S. Prabhu, il existe trois grandes catégories de tâches: le déficit d'informations, le déficit de raisonnement et le déficit d'opinions.

Activité de déficit d'information, qui implique le transfert d’informations données d’une personne à une autre – ou d’une forme à une autre, ou d’un lieu à un autre -, appelant généralement au décodage ou au codage des informations depuis ou vers une langue. Un exemple est le travail en binôme dans lequel chaque membre du couple possède une partie de l’information totale (par exemple une image incomplète) et tente de la transmettre verbalement à l’autre. Un autre exemple consiste à compléter une représentation sous forme de tableau avec les informations disponibles dans un texte donné. L’activité implique souvent également la sélection d’informations pertinentes et les apprenants peuvent être amenés à répondre à des critères d’exhaustivité et d’exactitude lors du transfert.

Activité de raisonnement, qui implique de dériver de nouvelles informations à partir d’informations données par le biais de processus d’inférence, de déduction, de raisonnement pratique ou de perception de relations ou de schémas. Un exemple consiste à élaborer l'horaire d'un enseignant sur la base d'horaires donnés. Une autre solution consiste à décider quelle ligne de conduite est la meilleure (par exemple, la moins chère ou la plus rapide) pour un objectif donné et dans des contraintes données. L'activité implique nécessairement la compréhension et la transmission d'informations, comme dans l'activité de lacunes d'informations, mais les informations à transmettre ne sont pas identiques à celles initialement comprises. Il y a un raisonnement qui relie les deux.

Activité d'opinion, qui implique d’identifier et d’articuler une préférence, un sentiment ou une attitude personnels en réponse à une situation donnée. Un exemple est l'achèvement de l'histoire; un autre participe à la discussion d'un problème social. L’activité peut impliquer l’utilisation d’informations factuelles et la formulation d’arguments pour justifier son opinion, mais il n’existe aucune procédure objective permettant de démontrer que les résultats sont bons ou faux, et il n’ya aucune raison d’attendre le même résultat de différentes personnes ou à différentes occasions.

accueil[[[[modifier]

Selon Jon Larsson, lorsqu’on envisage un apprentissage par problèmes pour l’apprentissage d’une langue, c’est-à-dire un apprentissage des langues par tâches:

… l'une des principales vertus de l'APP est qu'elle présente un avantage considérable par rapport aux méthodes traditionnelles pour ce qui est d'améliorer les compétences de communication des étudiants. La capacité générale d'interaction sociale est également affectée. La plupart des gens en conviendront, ce sont deux facteurs essentiels de l’apprentissage des langues. En construisant un cours de langue autour de travaux qui demandent aux étudiants d’agir, d’interagir et de communiquer, il est heureusement possible de reproduire certains aspects de l’apprentissage d’une langue «sur site», c’est-à-dire dans un pays où elle est parlée. Voir comment apprendre une langue dans un tel environnement est généralement beaucoup plus efficace qu'enseigner cette langue exclusivement en tant que langue étrangère, c'est quelque chose qui, espérons-le, serait bénéfique.

Larsson poursuit:

Un autre avantage important de l'APP est qu'elle encourage les étudiants à acquérir un sens de compréhension plus profond. L’apprentissage superficiel est souvent un problème dans l’enseignement des langues, par exemple lorsque les étudiants, au lieu de savoir quand et comment utiliser quel vocabulaire, apprennent tous les mots dont ils auront besoin pour l’examen de la semaine prochaine, puis les oublieront rapidement.
Dans une classe d'APP, cela est combattu en introduisant toujours le vocabulaire dans une situation réelle, plutôt qu'en tant que mots sur une liste, et en activant l'élève; les étudiants ne sont pas des destinataires passifs de connaissances, mais sont plutôt tenus d'acquérir activement ces connaissances. Le sentiment de faire partie intégrante de leur groupe motive également les étudiants à apprendre d'une manière que la perspective d'un examen final réussit rarement à faire.

L'apprentissage par tâches profite aux élèves car il est davantage centré sur l'élève, permet une communication plus significative et permet souvent de développer des compétences pratiques extra-linguistiques. Comme les tâches sont susceptibles d’être familières aux étudiants (par exemple: rendre visite au médecin), les étudiants sont plus susceptibles d’être impliqués, ce qui peut les motiver davantage dans leur apprentissage des langues.[[[[selon qui?]

Selon Jeremy Harmer, les tâches favorisent l'acquisition du langage grâce aux types de langage et d'interaction nécessaires. Harmer dit que bien que l'enseignant puisse présenter une langue dans la tâche préparatoire, les étudiants sont finalement libres d'utiliser les constructions grammaticales et le vocabulaire qu'ils souhaitent. Cela leur permet, dit-il, d'utiliser toute la langue qu'ils connaissent et qu'ils apprennent, plutôt que la "langue cible" de la leçon. D'autre part, selon Loschky et Bley-Vroman, les tâches peuvent également être conçues pour rendre «essentielles à la tâche» certaines formes cibles, rendant ainsi la communication nécessaire pour que les étudiants s'exercent à les utiliser. En termes d’interaction, les tâches liées au déficit d’information ont notamment été démontrées[[[[Par qui?] promouvoir la négociation du sens et la modification de la production.

Selon Plews et Zhao, l’apprentissage des langues basé sur les tâches peut souffrir dans la pratique d’une mise en œuvre mal informée et d’adaptations qui modifient sa nature fondamentale. Ils disent que les leçons sont fréquemment modifiées pour ressembler davantage à des leçons traditionnelles de présentation-pratique-production dirigées par un enseignant que des leçons axées sur les tâches.

Conférences professionnelles et organisations[[[[modifier]

La conférence internationale biennale sur l’enseignement des langues par tâches s’est déroulée tous les deux ans depuis 2005. La conférence biennale sur l’enseignement des langues a eu lieu tous les deux ans depuis 2005. De précédentes conférences ont eu lieu en Belgique,[12] les États Unis,[13] Angleterre,[14] Nouvelle-Zélande,[15] Canada,[16] avec la conférence 2017 prévue à Barcelone, en Espagne.[17] Ces événements favorisent la recherche théorique et pratique sur le TBLT. En outre, l’Association japonaise pour l’enseignement des langues dispose d’un groupe d’intérêts spécialisé dans l’apprentissage par tâches,[18] qui a également accueilli sa propre conférence au Japon.

Approches connexes de l'enseignement des langues[[[[modifier]

  • L'apprentissage par problèmes est une pédagogie centrée sur l'élève dans laquelle les élèves découvrent une matière dans le contexte de problèmes complexes, multiformes et réalistes.
  • Les instructions basées sur le contenu intègrent des matériaux et des tâches authentiques pour guider les cours de langue.
  • L’apprentissage du contenu et des langues intégré (EMILE) est une approche permettant d’apprendre le contenu au moyen d’une autre langue (étrangère ou seconde), ce qui permet d’enseigner à la fois la matière et la langue. L'idée de ses partisans était de créer un "terme générique" englobant différentes formes d'utilisation de la langue comme moyen d'instruction.[19]

Voir également[[[[modifier]

Références[[[[modifier]

Bibliographie[[[[modifier]

  • Doughty, Catherine; Pica, Teresa (1986). ""Lacune dans l'information "Tâches: facilitent-elles l'acquisition de la langue seconde?". TESOL trimestriel. 20 (2): 305–325. doi: 10.2307 / 3586546. JSTOR 3586546.
  • Ellis, Rod (2003). Apprentissage et enseignement des langues par tâches. Oxford, New York: Oxford appliquée linguistique. ISBN 978-0-19-442159-1.
  • Frost, Richard. "Une approche par tâches". British Council Enseigner l'anglais. Récupéré 21 septembre 2015.
  • Harmer, Jeremy (2001). La pratique de l'enseignement de l'anglais (3ème éd.). Essex: Éducation Pearson.
  • Leaver, Betty Lou; Willis, Jane Rosemary (2004). Enseignement par tâches dans l'enseignement des langues étrangères: pratiques et programmes. Georgetown University Press. ISBN 978-1-58901-028-4.
  • Loschky, L .; Bley-Vroman, R. (1993). "Méthodologie grammaticale et basée sur les tâches". Dans Crookes, G .; Gass, S. (éd.). Tâches et apprentissage des langues: intégrer la théorie et la pratique. Philadelphie: Multilingual Matters. ISBN 978-058524356-6.
  • Pica, Teresa; Kang, Hyun-Sook; Sauro, Shannon (2006). "Les tâches liées au déficit d'information: leurs rôles et contributions multiples dans la méthodologie de recherche sur les interactions". Études en acquisition d'une langue seconde. 28 (2): 301–338. doi: 10.1017 / s027226310606013x.
  • Plews, John L .; Zhao, Kangxian (2010). "Le bricolage avec les tâches ne connaît pas de limites: les adaptations des enseignants d'anglais langue seconde pour l'enseignement des langues par tâches". Journal de TESL Canada. Récupéré 26 janvier 2013.
  • Prabhu, N.S. (1987). "Pédagogie de la langue seconde". Oxford University Press. Récupéré 18 janvier 2013.
  • Willis, Jane (1996). Un cadre pour l'apprentissage par tâches. Longman.


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