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Acquisition d'une langue seconde – Wikipedia – Apprendre une langue étrangère

Acquisition d'une deuxième langue (SLA), apprentissage de la langue seconde, ou L2 (langue 2) acquisition, est le processus par lequel les gens apprennent une langue seconde. L'acquisition d'une langue seconde est également la discipline scientifique consacrée à l'étude de ce processus. L’acquisition de la langue seconde est une sous-discipline de la linguistique appliquée, mais fait également l’objet de nombreuses recherches dans diverses autres disciplines, telles que la psychologie et l’éducation.

Un thème central de la recherche sur les ANS est celui de interlangue, l’idée que la langue utilisée par les apprenants n’est pas simplement le résultat de différences entre les langues qu’ils connaissent déjà et celle qu’ils apprennent, mais qu’il s’agit d’un système linguistique complet à part entière, avec ses propres règles systématiques. Cet interlangage se développe progressivement à mesure que les apprenants sont exposés à la langue cible. L'ordre dans lequel les apprenants acquièrent les caractéristiques de leur nouvelle langue reste remarquablement constant, même pour les apprenants de différentes langues maternelles et qu'ils aient ou non suivi un enseignement linguistique. Cependant, les langues que les apprenants connaissent déjà peuvent avoir une influence significative sur le processus d'apprentissage d'un nouveau. Cette influence est connue sous le nom transfert de langue.

Le principal facteur qui sous-tend le contrat de niveau de service semble être la langue saisie par les apprenants. Plus les apprenants sont immergés dans la langue qu'ils apprennent, plus ils apprennent et plus ils passent de temps à faire de la lecture volontaire et gratuite. L’hypothèse de départ développée par le linguiste Stephen Krashen établit une distinction entre l’acquisition d’une langue et l’apprentissage d’une langue (distinction entre acquisition et apprentissage).[1] affirmer que l'acquisition est un processus subconscient, alors que l'apprentissage est un processus conscient. Selon cette hypothèse, le processus d’acquisition en L2 (langue 2) est identique à l’acquisition en L1 (langue 1). Le processus d'apprentissage consiste à apprendre et à entrer consciemment dans la langue apprise. Cependant, cela va jusqu'à affirmer que l'entrée est tout ce qui est nécessaire pour l'acquisition. Des travaux ultérieurs, tels que l'hypothèse d'interaction et l'hypothèse de sortie compréhensible, ont suggéré que des opportunités de sortie et d'interaction pourraient également être nécessaires pour que les apprenants atteignent des niveaux plus avancés.

La recherche sur la manière dont les apprenants acquièrent exactement une nouvelle langue couvre différents domaines. L'accent est mis sur la preuve que les compétences linguistiques de base sont innées (nature), acquises (développement) ou une combinaison des deux attributs. Les approches cognitives de la recherche sur les niveaux de service traitent des processus cérébraux qui sous-tendent l’acquisition du langage, par exemple en quoi l’attention portée au langage affecte la capacité de l’apprendre ou la relation entre l’acquisition du langage et la mémoire à court et à long terme. Les approches socioculturelles rejettent l'idée selon laquelle les ANS est un phénomène purement psychologique et tentent de l'expliquer dans un contexte social. Le niveau d'immersion, le lien avec la communauté L2 et le sexe sont des facteurs sociaux clés qui influencent les niveaux de service. Les approches linguistiques considèrent la langue séparément des autres types de connaissances et tentent d'utiliser les résultats de l'étude plus large de la linguistique pour expliquer les niveaux de service. Il existe également un nombre considérable de recherches sur la manière dont des facteurs individuels tels que l'âge et les stratégies d'apprentissage peuvent influer sur les ANS. L’hypothèse de la période critique est un sujet fréquemment discuté concernant l’âge dans les ANS. Elle suggère que les individus perdent la capacité d’apprendre pleinement une langue après un âge particulier de l’enfance. Les différences entre apprenants adultes et enfants constituent un autre sujet d’intérêt dans les niveaux de service. Les stratégies d'apprentissage sont généralement classées en tant que stratégies d'apprentissage ou de communication et sont développées pour améliorer leurs compétences en acquisition. Les facteurs affectifs sont des facteurs émotionnels qui influencent la capacité d'une personne à apprendre une nouvelle langue. Les facteurs affectifs communs qui influencent l'acquisition sont l'anxiété, la personnalité, les attitudes sociales et la motivation.

Les personnes peuvent également perdre une langue par le biais d'un processus appelé attrition en langue seconde. Ceci est souvent causé par le manque d'utilisation ou l'exposition à une langue au fil du temps. La gravité de l'attrition dépend de divers facteurs, notamment le niveau de compétence, l'âge, les facteurs sociaux et la motivation au moment de l'acquisition. Enfin, les recherches en classe traitent de l’effet de l’enseignement des langues sur l’acquisition.

Définitions[[[[modifier]

Deuxième langue désigne toute langue apprise en plus de la langue maternelle d'une personne; bien que le concept soit nommé seconde-acquisition de la langue, il peut également incorporer l’apprentissage de la troisième, de la quatrième langue ou des langues suivantes. L’acquisition d’une langue seconde fait référence à ce que les apprenants font; il ne fait pas référence aux pratiques d'enseignement des langues, bien que l'enseignement puisse affecter l'acquisition. Le terme acquisition a été utilisé à l'origine pour souligner le caractère non conscient du processus d'apprentissage,[note 1] mais ces dernières années apprentissage et acquisition sont devenus largement synonymes.

Les ententes sur les niveaux de service peuvent intégrer l'apprentissage d'une langue d'origine, mais ne comportent généralement pas le bilinguisme. La plupart des chercheurs sur les niveaux de service considèrent le bilinguisme comme le résultat final de l'apprentissage d'une langue, et non le processus lui-même, et voient le terme comme désignant une fluidité proche de celle d'un autochtone. Cependant, des écrivains dans des domaines tels que l'éducation et la psychologie utilisent souvent le bilinguisme de manière vague pour faire référence à toutes les formes de multilinguisme. Il ne faut pas non plus opposer l'ALS à l'acquisition d'une langue étrangère; l'apprentissage des langues secondes et l'apprentissage des langues étrangères impliquent plutôt les mêmes processus fondamentaux dans différentes situations.

Fond de recherche[[[[modifier]

L'acquisition de la langue seconde est une discipline académique de la linguistique appliquée. Il est large et relativement nouveau. Outre les diverses branches de la linguistique, l'acquisition de la langue seconde est également étroitement liée à la psychologie, à la psychologie cognitive et à l'éducation. Pour séparer la discipline académique du processus d’apprentissage lui-même, les termes recherche sur l'acquisition d'une langue seconde, études de langue seconde, et études d'acquisition de langue seconde sont également utilisés.

La recherche sur les niveaux de services de base a commencé comme un domaine interdisciplinaire et il est donc difficile d’identifier une date de début précise. Cependant, deux articles en particulier sont considérés comme essentiels au développement de l’étude moderne de la SLA: l’essai de 1967 de Pit Corder L'importance des erreurs des apprenantset l'article de Larry Selinker en 1972 Interlangue. Le domaine a beaucoup évolué au cours des décennies suivantes. Depuis les années 1980, le SLA a été étudié sous diverses perspectives disciplinaires et théoriques. Au début des années 2000, certaines recherches suggéraient une équivalence entre l’acquisition de langages humains et celle de langages informatiques (par exemple Java) par des enfants âgés de 5 à 11 ans, bien que cela n’ait pas été largement accepté par les éducateurs.[9] Les approches significatives dans le domaine aujourd'hui sont: la linguistique fonctionnelle systémique, la théorie socioculturelle, la linguistique cognitive, la grammaire universelle de Noam Chomsky, la théorie de l'acquisition des compétences et le connexionnisme.

La manière dont la langue est apprise a fait l’objet de nombreux débats et de nombreux problèmes n’ont toujours pas été résolus. Il existe de nombreuses théories sur l’acquisition d’une langue seconde, mais aucune n’est acceptée comme une explication complète par tous les chercheurs de SLA. En raison de la nature interdisciplinaire du domaine des ANS, cela ne devrait pas se produire dans un avenir proche. Bien que des tentatives aient été faites pour fournir un compte plus unifié qui tente de relier l’acquisition d’une première langue à la recherche sur l’apprentissage d’une langue seconde. [10]

Stephen Krashen divise le processus d'acquisition de la langue seconde en cinq étapes: préproduction, production précoce, émergence de la parole, fluidité intermédiaire et fluidité avancée.[11] La première étape, la préproduction, est également appelée période de silence. Les apprenants à ce stade ont un vocabulaire réceptif de 500 mots au maximum, mais ils ne parlent pas encore leur langue seconde. Tous les apprenants ne traversent pas une période de silence. Certains apprenants commencent à parler immédiatement, bien que leur résultat puisse consister en une imitation plutôt qu’en un langage créatif. D'autres peuvent être tenus de parler dès le début dans le cadre d'un cours de langue. Pour les apprenants qui passent par une période de silence, celle-ci peut durer environ trois à six mois.

La deuxième étape de l’acquisition de Krashen est la production précoce, au cours de laquelle les apprenants sont capables de parler en phrases courtes d’un ou deux mots. Ils peuvent également mémoriser des morceaux de langage, bien qu’ils puissent faire des erreurs lorsqu’ils les utilisent. Les apprenants ont généralement un vocabulaire actif et réceptif d'environ 1000 mots. Cette étape dure normalement environ six mois.

La troisième étape est l’émergence de la parole. Le vocabulaire des apprenants passe à environ 3 000 mots au cours de cette étape et ils peuvent communiquer à l'aide de questions et de phrases simples. Ils peuvent souvent commettre des erreurs grammaticales.

La quatrième étape est la fluidité intermédiaire. À ce stade, les apprenants ont un vocabulaire d'environ 6000 mots et peuvent utiliser des structures de phrase plus complexes. Ils sont également capables de partager leurs pensées et leurs opinions. Les apprenants peuvent commettre des erreurs fréquentes avec des structures de phrase plus complexes.

L'étape finale est la fluidité avancée, qui est généralement atteinte entre cinq et dix ans d'apprentissage de la langue. Les apprenants à ce stade peuvent fonctionner à un niveau proche des locuteurs natifs.

Krashen a également développé un certain nombre d'hypothèses sur la nature des processus de pensée des apprenants en langue seconde et sur le développement de la conscience de soi lors de l'acquisition d'une langue seconde. Les plus importantes de ces hypothèses sont la théorie du moniteur et l’hypothèse du filtre affectif. [14].

Le temps nécessaire pour atteindre un niveau de compétence élevé peut varier en fonction de la langue apprise. Dans le cas des anglophones de langue maternelle, des estimations ont été fournies par le Foreign Service Institute (FSI) du département d’État des États-Unis, qui a calculé les attentes approximatives en matière d’apprentissage de plusieurs langues pour leur personnel professionnel (anglophones de langue maternelle qui connaissent déjà d’autres langues). langues). Parmi les 63 langues analysées, les cinq langues les plus difficiles à maîtriser pour parler et lire, nécessitant 88 semaines (2200 heures de cours), sont l’arabe, le cantonais, le mandarin, le japonais et le coréen. Le Foreign Service Institute et le National Virtual Translation Center notent tous deux que le japonais est généralement plus difficile à apprendre que les autres langues de ce groupe.[15]

Comparaisons avec l'acquisition de la première langue[[[[modifier]

Les adultes qui apprennent une langue seconde diffèrent des enfants apprenant leur langue première d'au moins trois manières: les enfants développent encore leur cerveau alors que les adultes ont un esprit mature et que les adultes ont au moins une première langue qui oriente leur pensée et leur parole. Bien que certains apprenants adultes en langue seconde atteignent des niveaux très élevés de compétence, la prononciation a tendance à être non autochtone. Ce manque de prononciation chez les apprenants adultes s'explique par l'hypothèse de la période critique. Lorsque les plateaux de parole de l'apprenant sont connus, on parle de fossilisation.

Certaines erreurs commises par les apprenants de langue seconde dans leur discours ont pour origine la langue première. Par exemple, les hispanophones apprenant l'anglais peuvent dire "il pleut" plutôt que "il pleut", en laissant de côté le sujet de la phrase. Ce type d’influence de la première langue sur la seconde est appelé négatif transfert de langue. Les francophones apprenant l'anglais, cependant, ne commettent généralement pas la même erreur de laisser "it" dans "il pleut". En effet, les sujets de phrases pronominaux et impersonnels peuvent être omis (ou, dans ce cas, ne sont pas utilisés en premier lieu) en espagnol mais pas en français. Le francophone sachant utiliser une phrase pronominale lorsqu'il parle anglais est un exemple de positif transfert de langue. Il est important de noter que toutes les erreurs ne se produisent pas de la même manière. même deux personnes de même langue maternelle apprenant la même langue seconde ont encore le potentiel d’utiliser différentes parties de leur langue maternelle. De même, ces deux mêmes individus peuvent développer une fluidité quasi native dans différentes formes de grammaire.[17]

De plus, lorsque les gens apprennent une langue seconde, la façon dont ils parlent leur langue première change de manière subtile. Ces changements peuvent concerner n’importe quel aspect de la langue, de la prononciation et de la syntaxe aux gestes que l’apprenant fait et aux fonctionnalités de la langue qu’ils ont tendance à remarquer. Par exemple, les francophones dont l'anglais était la deuxième langue ont prononcé le / t / son en français différemment des francophones monolingues. Ce type de changement de prononciation a été constaté même au début de l’acquisition de la langue seconde; par exemple, les anglophones ont prononcé les sons anglais / p t k /, ainsi que les voyelles anglais, différemment après avoir commencé à apprendre le coréen. Ces effets de la langue seconde sur la première ont amené Vivian Cook à proposer l'idée de compétence multiple, qui considère les différentes langues parlées par une personne non pas comme des systèmes séparés, mais comme des systèmes liés dans leur esprit.

Langue de l'apprenant[[[[modifier]

Langue de l'apprenant est la langue écrite ou parlée produite par un apprenant. C'est également le principal type de données utilisé dans la recherche sur l'acquisition d'une langue seconde. De nombreuses recherches sur l'acquisition d'une langue seconde portent sur les représentations internes d'une langue dans l'esprit de l'apprenant et sur la manière dont ces représentations changent avec le temps. Il n'est pas encore possible d'inspecter directement ces représentations à l'aide de scanners cérébraux ou de techniques similaires. Les chercheurs de SLA sont donc obligés de déduire ces règles du discours ou de l'écriture des apprenants.

Interlangue[[[[modifier]

À l'origine, les tentatives de description de la langue de l'apprenant reposaient sur la comparaison de différentes langues et l'analyse des erreurs des apprenants. Cependant, ces approches n’ont pas permis de prédire toutes les erreurs que les apprenants ont commises lors de l’apprentissage d’une langue seconde. Par exemple, les locuteurs serbo-croates apprenant l'anglais peuvent dire "Que fait Pat maintenant?", Bien que cette phrase ne soit valide dans aucune des deux langues.[24]

Pour expliquer ce genre d’erreur systématique, l’idée de la interlangue était développé. Un interlangage est un système linguistique émergent dans l'esprit d'un apprenant en langue seconde. L'interlanguage d'un apprenant n'est pas une version déficiente de la langue en cours d'apprentissage remplie d'erreurs aléatoires, ni une langue purement basée sur des erreurs introduites dans la langue maternelle de l'apprenant. C'est plutôt un langage à part entière, avec ses propres règles systématiques. Il est possible d’examiner la plupart des aspects du langage d’un point de vue interlangue, notamment la grammaire, la phonologie, le lexique et la pragmatique.

Trois processus différents influencent la création d'interlanguages:[24]

  • Transfert de langue. Les apprenants ont recours à leur langue maternelle pour créer leur système linguistique. Le transfert peut être positif, c’est-à-dire favoriser l’apprentissage, ou négatif, c’est-à-dire conduire à des erreurs. Dans ce dernier cas, les linguistes utilisent également le terme erreur d'interférence.
  • La surgénéralisation. Les apprenants utilisent les règles de la langue seconde d'une manière à peu près identique à celle utilisée pour la généralisation excessive des enfants dans leur langue maternelle. Par exemple, un apprenant peut dire "je vais à la maison", généralisant de manière excessive la règle anglaise -ed créer des formes verbales au passé. Les enfants anglais produisent aussi des formes comme goed, sticked, apporté. Les enfants allemands surdimensionnent également les formes du passé et les formes irrégulières.
  • Simplification. Les apprenants utilisent une forme de langage très simplifiée, similaire à celle des enfants ou des pidgins. Cela peut être lié aux universaux linguistiques.

Le concept d'interlangage est devenu très répandu dans la recherche sur les niveaux de service et constitue souvent une hypothèse de base avancée par les chercheurs.

Séquences d'acquisition[[[[modifier]

1. Pluriel -s Les filles vont.
2 Progressive -ing Les filles vont.
3 Formes de copule de être Les filles sont ici.
4 Formes auxiliaires de être Les filles vont.
5 Définit et indéfini
des articles la et une
Les filles vont.
6 Passé irrégulier Les filles allèrent.
7. À la troisième personne -s La fille va.
8 Possessifs Le livre de la fille.
Un ordre d'acquisition typique pour l'anglais, d'après le livre de Vivian Cook de 2008 Apprentissage de la langue seconde et enseignement des langues.

Dans les années 1970, plusieurs études ont examiné l'ordre dans lequel les apprenants ont acquis différentes structures grammaticales.[note 2] Ces études ont montré qu'il y avait peu de changement dans cet ordre chez les apprenants de différentes langues maternelles. De plus, cela montrait que l'ordre était le même pour les adultes et les enfants et qu'il ne changeait même pas si l'apprenant avait des leçons de langue. Cela conforte l’idée selon laquelle il existe des facteurs autres que le transfert de langue impliqués dans l’apprentissage des langues secondes et constitue une forte confirmation du concept d’interlangage.

Cependant, les études n'ont pas révélé que les commandes étaient exactement les mêmes. Bien qu'il y ait des similitudes remarquables dans l'ordre dans lequel tous les apprenants apprenaient la grammaire d'une langue seconde, il existait encore des différences entre les individus et entre les apprenants de langue maternelle différente. Il est également difficile de dire quand exactement une structure grammaticale a été apprise, car les apprenants peuvent utiliser les structures correctement dans certaines situations mais pas dans d'autres. Ainsi, il est plus juste de parler de des séquences d’acquisition, dans lequel des caractéristiques grammaticales spécifiques d’une langue sont acquises avant ou après certaines autres mais l’ordre global d’acquisition est moins rigide. Par exemple, si ni la caractéristique B ni la caractéristique D ne peuvent être acquises avant l'acquisition de la caractéristique A et si la caractéristique C ne peut pas être acquise avant l'acquisition de la caractéristique B, mais si l'acquisition de la caractéristique D ne nécessite pas la possession de la caractéristique B (ou par conséquent, de la caractéristique C), l'ordre d'acquisition (A, B, C, D) et l'ordre d'acquisition (A, D, B, C) sont alors possibles.

Variabilité[[[[modifier]

Bien que l’acquisition de la langue seconde se fasse par séquences discrètes, elle ne progresse pas d’une étape à l’autre d’une manière ordonnée. Les caractéristiques de l'interlanguage des apprenants peuvent varier considérablement d'une étape à l'autre. Par exemple, dans une étude de Rod Ellis, un apprenant utilisait à la fois "Ne regarde pas ma carte" et "Ne regarde pas ma carte" en jouant à un jeu de bingo. Une petite fraction de la variation de l'interlanguage est variation libre, lorsque l'apprenant utilise deux formes de façon interchangeable. Cependant, la plupart des variations sont variation systémique, variation qui dépend du contexte d'énoncé de l'apprenant. Les formes peuvent varier en fonction du contexte linguistique, par exemple si le sujet d'une phrase est un pronom ou un nom; ils peuvent varier en fonction du contexte social, par exemple en utilisant des expressions formelles avec les supérieurs et des expressions informelles avec des amis; Ils peuvent également varier en fonction du contexte psycholinguistique ou, en d'autres termes, du fait que les apprenants ont la possibilité de planifier ce qu'ils vont dire. Les causes de la variabilité font l’objet de vives discussions entre chercheurs de SLA.

Transfert de langue[[[[modifier]

Une différence importante entre l’acquisition d’une première langue et l’acquisition d’une deuxième langue réside dans le fait que le processus d’acquisition d’une deuxième langue est influencé par des langues déjà connues de l’apprenant. Cette influence est connue sous le nom transfert de langue.[note 3] Le transfert linguistique est un phénomène complexe résultant de l’interaction entre les connaissances linguistiques antérieures des apprenants, l’entrée de la langue cible qu’ils rencontrent et leurs processus cognitifs. Le transfert de langue ne provient pas toujours de la langue maternelle de l'apprenant; il peut aussi s'agir d'une deuxième langue ou d'une troisième. Cela ne se limite pas non plus à un domaine linguistique particulier; le transfert de langue peut se produire dans la grammaire, la prononciation, le vocabulaire, le discours et la lecture.

Le transfert de langue se produit souvent lorsque les apprenants ressentent une similitude entre une caractéristique d'une langue qu'ils connaissent déjà et une caractéristique de l'interlangage qu'ils ont développé. Si cela se produit, l'acquisition de formes de langage plus complexes peut être retardée au profit de formes de langage plus simples qui ressemblent à celles de la langue que l'apprenant connaît. Les apprenants peuvent également refuser l’utilisation de certaines formes de langue si elles sont perçues comme étant trop éloignées de leur langue maternelle.

Le transfert linguistique a fait l'objet de plusieurs études et de nombreux aspects restent inexpliqués. Diverses hypothèses ont été proposées pour expliquer le transfert de la langue, mais il n’existe aucune explication largement acceptée de la raison de ce transfert.

Entrée et interaction[[[[modifier]

Le principal facteur affectant l'acquisition du langage semble être la contribution reçue par l'apprenant. Stephen Krashen a adopté une position très forte sur l’importance de la contribution, affirmant qu’une compréhension compréhensible était tout ce qui était nécessaire pour l’acquisition de la langue seconde. Krashen a évoqué des études montrant que la durée de séjour d'une personne dans un pays étranger est étroitement liée à son niveau d'acquisition de la langue. Les études sur la lecture apportent également des éléments de preuve: de grandes quantités de lecture volontaire ont un effet positif significatif sur le vocabulaire, la grammaire et l’écriture des apprenants. La saisie est également le mécanisme par lequel les personnes apprennent des langues selon le modèle de grammaire universel.

Le type de contribution peut également être important. Un principe de la théorie de Krashen est que l'entrée ne doit pas être séquencée grammaticalement. Il affirme qu'un tel enchaînement, tel qu'on le trouve dans les classes de langues où les cours impliquent de pratiquer une "structure du jour", n'est pas nécessaire et peut même être préjudiciable.

Bien que la contribution soit d’une importance vitale, l’affirmation de Krashen selon laquelle seulement Les recherches plus récentes ont contredit les données d'entrée pour l'acquisition de la langue seconde. Par exemple, au Canada, les étudiants inscrits à des programmes d'immersion en langue française ont toujours une grammaire de type non-autochtone, bien qu'ils aient suivi des années de cours axés sur le sens et que leurs compétences d'écoute soient statistiquement autochtones. Les résultats semblent jouer un rôle important et peuvent notamment aider les apprenants à faire leurs commentaires, à se concentrer sur la forme de ce qu’ils disent et à automatiser leurs connaissances linguistiques. Ces processus ont été codifiés dans la théorie de la sortie compréhensible.

Les chercheurs ont également souligné l'importance de l'interaction dans la langue seconde pour l'acquisition. Selon l'hypothèse de l'interaction de Long, les conditions d'acquisition sont particulièrement bonnes lors des interactions dans la deuxième langue; en particulier, les conditions sont bonnes en cas de rupture de la communication et les apprenants doivent négocier le sens. Les modifications de la parole résultant d'interactions de ce type contribuent à rendre la saisie plus compréhensible, fournissent une rétroaction à l'apprenant et incitent les apprenants à modifier leur discours.

Facteurs cognitifs[[[[modifier]

La plupart des recherches modernes sur l'acquisition d'une langue seconde ont adopté une approche cognitive. La recherche cognitive s'intéresse aux processus mentaux impliqués dans l'acquisition du langage et à la manière dont ils peuvent expliquer la nature des connaissances linguistiques des apprenants. Ce domaine de recherche est basé sur le domaine plus général des sciences cognitives et utilise de nombreux concepts et modèles utilisés dans les théories cognitives plus générales de l'apprentissage. En tant que telles, les théories cognitives considèrent l'acquisition de la langue seconde comme un cas particulier de mécanismes d'apprentissage plus généraux dans le cerveau. Cela les met en contraste direct avec les théories linguistiques, qui postulent que l’acquisition d’une langue utilise un processus unique, différent des autres types d’apprentissage.

Le modèle informatique est le modèle dominant dans les approches cognitives de l’acquisition d’une langue seconde, et en fait dans toutes les recherches sur l’acquisition d’une langue seconde. Le modèle informatique comporte trois étapes. Au cours de la première étape, les apprenants conservent certaines caractéristiques de la langue saisie dans la mémoire à court terme. (Cette entrée retenue est connue sous le nom de admission.) Ensuite, les apprenants convertissent une partie de cet apport en connaissances de la langue seconde, qui sont stockées dans la mémoire à long terme. Enfin, les apprenants utilisent cette connaissance de la langue seconde pour produire des résultats parlés. Les théories cognitives tentent de codifier à la fois la nature des représentations mentales de l’apport et de la connaissance du langage, ainsi que les processus mentaux à la base de ces étapes.

Dans les débuts de l'acquisition de la langue seconde, la recherche sur l'interlanguage était considérée comme la représentation de base de la connaissance de la langue seconde; Cependant, des recherches plus récentes ont adopté un certain nombre d'approches différentes pour caractériser la représentation mentale de la connaissance d'une langue. Certaines théories supposent que le langage de l'apprenant est intrinsèquement variable, et il existe une perspective fonctionnaliste selon laquelle l'acquisition du langage est intimement liée à la fonction qu'il fournit. Certains chercheurs font la distinction entre implicite et explicite connaissance de la langue, et certains entre déclaratif et de procédure connaissance du langage. Il y a également eu des approches qui plaident en faveur d'une système bi-mode dans lequel certaines connaissances linguistiques sont stockées sous forme de règles, et d'autres connaissances linguistiques sous forme d'éléments.

Les processus mentaux qui sous-tendent l’acquisition de la langue seconde peuvent être décomposés en micro-processus et macro-processus. Les micro-processus incluent l'attention; mémoire de travail; intégration et restructuration. La restructuration est le processus par lequel les apprenants changent leurs systèmes inter-langues. et surveillance est la participation consciente des apprenants à leur propre sortie linguistique. Les macro-processus incluent la distinction entre apprentissage intentionnel et apprentissage accidentel; et aussi la distinction entre apprentissage explicite et implicite. Parmi les théories cognitives notables de l'acquisition d'une langue seconde, citons le modèle de la nativisation, le modèle multidimensionnel et la théorie de la capacité de traitement, les modèles émergentistes, le modèle de la concurrence et les théories de l'acquisition des compétences.

D'autres approches cognitives ont examiné la production de la parole des apprenants, en particulier la planification de la parole et les stratégies de communication. La planification de la parole peut avoir une incidence sur le rendement parlé des apprenants et les recherches dans ce domaine ont porté sur les effets de la planification sur trois aspects de la parole: la complexité, la précision et la fluidité. Parmi ces trois facteurs, les effets de la planification sur la fluidité ont attiré le plus l'attention de la recherche. Les stratégies de communication sont des stratégies conscientes que les apprenants emploient pour contourner les défaillances de communication qu’ils pourraient rencontrer. Leur effet sur l'acquisition de la langue seconde n'est pas clair, certains chercheurs affirmant y contribuer, d'autres prétendant le contraire.

Facteurs socioculturels[[[[modifier]

Depuis le début de la discipline, les chercheurs ont également reconnu que les aspects sociaux jouent un rôle important. Il existe de nombreuses approches différentes de l’étude sociolinguistique de l’acquisition de la langue seconde et, selon Rod Ellis, cette pluralité signifie que "les ANS sociolinguistiques regorgent d’un ensemble ahurissant de termes faisant référence aux aspects sociaux de l’acquisition de la L2". Le point commun à chacune de ces approches est toutefois le rejet du langage en tant que phénomène purement psychologique; La recherche sociolinguistique considère au contraire le contexte social dans lequel la langue est apprise comme essentiel pour une bonne compréhension du processus d’acquisition.

Ellis identifie trois types de structures sociales qui affectent l'acquisition des langues secondes: le cadre sociolinguistique, des facteurs sociaux spécifiques et des facteurs de situation. Le terme sociolinguistique fait référence au rôle de la langue seconde dans la société, par exemple si elle est parlée par une majorité ou une minorité de la population, si son usage est répandu ou limité à quelques rôles fonctionnels, ou si la société est principalement bilingue ou non. monolingue Ellis inclut également la distinction selon que la deuxième langue est apprise dans un contexte naturel ou éducatif. L’âge, le sexe, la classe sociale et l’identité ethnique sont des facteurs sociaux spécifiques pouvant influer sur l’acquisition d’une langue seconde, l’identité ethnique étant celle qui a le plus retenu l’attention des chercheurs. Les facteurs situationnels sont ceux qui varient entre chaque interaction sociale. Par exemple, un apprenant peut utiliser un langage plus poli lorsqu'il parle à une personne de statut social supérieur, mais un langage plus informel lorsqu'il parle avec des amis.

Les programmes d'immersion offrent un cadre sociolinguistique qui facilite l'acquisition de la langue seconde. Les programmes d'immersion sont des programmes éducatifs dans lesquels les enfants sont instruits dans une langue de L2. Bien que la langue d’enseignement soit la langue L2, le programme d’études est analogue à celui des programmes non-immersion et la langue N1 bénéficie d’un soutien clair, car les enseignants sont tous bilingues. L'objectif de ces programmes est de développer un haut niveau de maîtrise des langues L1 et L2. Il a été démontré que les élèves des programmes d’immersion maîtrisaient mieux leur langue seconde que ceux qui suivent un enseignement en langue seconde uniquement à titre de matière à l’école. Cela est particulièrement vrai en termes de réceptivité. De plus, les étudiants qui ont rejoint les programmes d'immersion plus tôt ont généralement une meilleure maîtrise de la langue seconde que leurs pairs qui ont rejoint plus tard. Cependant, il a été démontré que les étudiants qui rejoignent plus tard acquièrent des compétences similaires à celles des autochtones. Bien que les compétences réceptives des élèves en immersion soient particulièrement fortes, leurs compétences productives peuvent en pâtir s'ils passent la majorité de leur temps à n'écouter que les instructions. Les compétences grammaticales et la capacité d'avoir un vocabulaire précis sont des domaines de lutte particuliers. On soutient que l'immersion est nécessaire, mais pas suffisante pour le développement de compétences similaires à celles des autochtones dans une deuxième langue. Les opportunités de conversation soutenue et les tâches qui encouragent le développement syntaxique, ainsi que le développement sémantique aident à développer les compétences productives nécessaires à la compétence bilingue.

Le sentiment d'appartenance de l'apprenant à son groupe, ainsi qu'à la communauté de la langue cible, souligne l'influence du contexte sociolinguistique, ainsi que des facteurs sociaux dans le processus d'acquisition de la langue seconde. La théorie de l'identité sociale soutient qu'un facteur important pour l'acquisition de la langue seconde est l'identité perçue de l'apprenant par rapport à la communauté de la langue apprise, ainsi que la manière dont la communauté de la langue cible perçoit l'apprenant. Qu'un apprenant éprouve ou non un sentiment d'appartenance à la communauté ou à la culture de la langue cible aide à déterminer sa distance sociale par rapport à la culture cible. Une distance sociale plus faible encouragera probablement les apprenants à acquérir la langue seconde, car leur investissement dans le processus d'apprentissage est plus important. Inversement, une plus grande distance sociale décourage les tentatives d’acquisition de la langue cible. Cependant, les points de vue négatifs ne proviennent pas seulement de l'apprenant, mais la communauté de la langue cible peut ressentir une plus grande distance sociale par rapport à l'apprenant, limitant ainsi sa capacité à apprendre la langue. Que le bilinguisme soit valorisé ou non par la culture ou la communauté de l'apprenant est un indicateur important de la motivation pour apprendre une langue.

Le genre, en tant que facteur social, influence également les ANS. On a constaté que les femmes étaient plus motivées et avaient une attitude plus positive que les hommes pour l’acquisition de la langue seconde. Cependant, les femmes sont également plus susceptibles de présenter des niveaux d'anxiété plus élevés, ce qui peut entraver leur capacité à apprendre efficacement une nouvelle langue.

Plusieurs modèles ont été développés pour expliquer les effets sociaux sur l'acquisition du langage. Schumann's Acculturation Model proposes that learners' rate of development and ultimate level of language achievement is a function of the "social distance" and the "psychological distance" between learners and the second-language community. In Schumann's model the social factors are most important, but the degree to which learners are comfortable with learning the second language also plays a role. Another sociolinguistic model is Gardner's socio-educational model, which was designed to explain classroom language acquisition. Gardner's model focuses on the emotional aspects of SLA, arguing that positive motivation contributes to an individuals willingness to learn L2; furthermore, the goal of an individual to learn a L2 is based on the idea that the individual has a desire to be part of a culture, in other words, part of a (the targeted language) mono-linguistic community. Factors, such as integrativeness et attitudes towards the learning situation drive motivation. The outcome of positive motivation is not only linguistic, but non-linguistic, such that the learner has met the desired goal. Although there are many critics of Gardner's model, nonetheless many of these critics have been influenced by the merits that his model holds.[73] The inter-group model proposes "ethnolinguistic vitality" as a key construct for second-language acquisition. Language socialization is an approach with the premise that "linguistic and cultural knowledge are construit through each other", and saw increased attention after the year 2000. Finally, Norton's theory of social identity is an attempt to codify the relationship between power, identity, and language acquisition.

Sociocultural approaches[[[[modifier]

A unique approach to SLA is Sociocultural theory. It was originally developed by Lev Vygotsky and his followers. Central to Vygotsky's theory is the concept of a zone of proximal development (ZPD). The ZPD notion states that social interaction with more advanced target language users allows one to learn language at a higher level than if they were to learn language independently.[80] Sociocultural theory has a fundamentally different set of assumptions to approaches to second-language acquisition based on the computational model. Furthermore, although it is closely affiliated with other social approaches, it is a theory of mind and not of general social explanations of language acquisition. According to Ellis, "It is important to recognize… that this paradigm, despite the label 'sociocultural' does not seek to explain how learners acquire the cultural values of the L2 but rather how knowledge of an L2 is internalized through experiences of a sociocultural nature."

Linguistic factors[[[[modifier]

Linguistic approaches to explaining second-language acquisition spring from the wider study of linguistics. They differ from cognitive approaches and sociocultural approaches in that they consider language knowledge to be unique and distinct from any other type of knowledge. The linguistic research tradition in second-language acquisition has developed in relative isolation from the cognitive and sociocultural research traditions, and as of 2010 the influence from the wider field of linguistics was still strong. Two main strands of research can be identified in the linguistic tradition: approaches informed by universal grammar, and typological approaches.

Typological universals are principles that hold for all the world's languages. They are found empirically, by surveying different languages and deducing which aspects of them could be universal; these aspects are then checked against other languages to verify the findings. The interlanguages of second-language learners have been shown to obey typological universals, and some researchers have suggested that typological universals may constrain interlanguage development.

The theory of universal grammar was proposed by Noam Chomsky in the 1950s, and has enjoyed considerable popularity in the field of linguistics. It focuses on describing the linguistic competence of an individual. He believed that children not only acquire language by learning descriptive rules of grammar; he claimed that children de façon créative play and form words as they learn language, creating meaning of these words, as opposed to the mechanism of memorizing language. It consists of a set of des principes, which are universal and constant, and a set of paramètres, which can be set differently for different languages. The "universals" in universal grammar differ from typological universals in that they are a mental construct derived by researchers, whereas typological universals are readily verifiable by data from world languages. It is widely accepted among researchers in the universal grammar framework that all first-language learners have access to universal grammar; this is not the case for second-language learners, however, and much research in the context of second-language acquisition has focused on what level of access learners may have.

Universal grammar theory can account for some of the observations of SLA research. For example, L2-users often display knowledge about their L2 that they have not been exposed to. L2-users are often aware of ambiguous or ungrammatical L2 units that they have not learned from any external source, nor from their pre-existing L1 knowledge. This unsourced knowledge suggests the existence of a universal grammar.

Individual variation[[[[modifier]

There is considerable variation in the rate at which people learn second languages, and in the language level that they ultimately reach. Some learners learn quickly and reach a near-native level of competence, but others learn slowly and get stuck at relatively early stages of acquisition, despite living in the country where the language is spoken for several years. The reason for this disparity was first addressed with the study of language learning aptitude in the 1950s, and later with the good language learner studies in the 1970s. More recently research has focused on a number of different factors that affect individuals' language learning, in particular strategy use, social and societal influences, personality, motivation, and anxiety. The relationship between age and the ability to learn languages has also been a subject of long-standing debate.

Âge[[[[modifier]

The issue of age was first addressed with the critical period hypothesis.[note 4] The strict version of this hypothesis states that there is a cut-off age at about 12, after which learners lose the ability to fully learn a language. However, the exact age marking the end of the critical period is debated, and ranges from age 6 to 13, with many arguing that it is around the onset of puberty. This strict version has since been rejected for second-language acquisition, as some adult and adolescent learners have been observed who reach native-like levels of pronunciation and general fluency faster than young children. However, in general, adolescent and adult learners of a second-language rarely achieve the native-like fluency that children who acquire both languages from birth display, despite often progressing faster in the initial stages. This has led to speculation that age is indirectly related to other, more central factors that affect language learning.

Children who acquire two languages from birth are called simultaneous bilinguals. In these cases, both languages are spoken to the children by their parents or caregivers and they grow up knowing the two languages. These children generally reach linguistic milestones at the same time as their monolingual peers. Children who do not learn two languages from infancy, but learn one language from birth, and another at some point during childhood, are referred to as sequential bilinguals. People often assume that a sequential bilingual's first language is their most proficient language, but this is not always the case. Over time and experience, a child's second language may become his or her strongest. This is especially likely to happen if a child's first language is a minority language spoken at home, and the child's second language is the majority language learned at school or in the community before the age of five. Proficiency for both simultaneous and sequential bilinguals is dependent upon the child's opportunities to engage in meaningful conversations in a variety of contexts.

Often simultaneous bilinguals are more proficient in their languages than sequential bilinguals. One argument for this is that simultaneous bilinguals develop more distinct representations of their languages, especially with regards to phonological and semantic levels of processing.[88] This would cause learners to have more differentiation between the languages, leading them to be able to recognize the subtle differences between the languages that less proficient learners would struggle to recognize. Learning a language earlier in life would help develop these distinct representations of language, as the learner's first language would be less established. Conversely, learning a language later in life would lead to more similar semantic representations.[88]

Although child learners more often acquire native-like proficiency, older child and adult learners often progress faster in the initial stages of learning. Older child and adult learners are quicker at acquiring the initial grammar knowledge than child learners, however, with enough time and exposure to the language, children surpass their older peers. Once surpassed, older learners often display clear language deficiencies compared to child learners. This has been attributed to having a solid grasp on the first language or mother tongue they were first immersed into. Having this cognitive ability already developed can aid the process of learning a second language since there is a better understanding of how language works.[90] For this same reason interaction with family and further development of the first language is encouraged along with positive reinforcement. The exact language deficiencies that occur past a certain age are not unanimously agreed upon. Some believe that only pronunciation is affected, while others believe other abilities are affected as well. However, some differences that are generally agreed upon include older learners having a noticeable accent, a smaller vocabulary, and making several linguistic errors.

One explanation for this difference in proficiency between older learners and younger learners involves Universal Grammar. Universal Grammar is a debated theory that suggests that people have innate knowledge of universal linguistic principles that is present from birth. These principles guide children as they learn a language, but its parameters vary from language to language. The theory assumes that, while Universal Grammar remains into adulthood, the ability to reset the parameters set for each language is lost, making it more difficult to learn a new language proficiently. Since older learners would already have an established native language, the language acquisition process is much different for them, than young learners. The rules and principles that guide the use of the learners' native language plays a role in the way the second language is developed.

Some nonbiological explanations for second-language acquisition age differences include variations in social and psychological factors, such as motivation; the learner's linguistic environment; and the level of exposure. Even with less advantageous nonbiological influences, many young children attain a greater level of proficiency in their second language than older learners with more advantageous nonbiological influences.

Strategies[[[[modifier]

Considerable attention has been paid to the strategies learners use to learn a second language. Strategies have been found to be of critical importance, so much so that strategic competence has been suggested as a major component of communicative competence. Strategies are commonly divided into stratégies d'apprentissage et communicative strategies, although there are other ways of categorizing them. Learning strategies are techniques used to improve learning, such as mnemonics or using a dictionary. Communicative strategies are strategies a learner uses to convey meaning even when he or she doesn't have access to the correct form, such as using pro-forms like chose, or using non-verbal means such as gestures. If learning strategies and communicative strategies are used properly language acquisition is successful. Some points to keep in mind while learning an additional language are: providing information that is of interest to the student, offering opportunities for the student to share their knowledge and teaching appropriate techniques for the uses of the learning resources available.[93]

Another strategy may include intentional ways to acquire or improve official their second language skills. Adult immigrants and/or second language learners seeking to acquire a second language can engage in different activities to receive and share knowledge as well improve their learning; some of these include:

  • incidental or informal learning (media resources, family/friend interactions, work interactions)
  • purposeful learning (self-study, taking language classes)
  • pursuing formal education [94]

Affective factors[[[[modifier]

The learner's attitude to the learning process has also been identified as being critically important to second-language acquisition. Anxiety in language-learning situations has been almost unanimously shown to be detrimental to successful learning. Anxiety interferes with the mental processing of language because the demands of anxiety-related thoughts create competition for mental resources. This results in less available storage and energy for tasks required for language processing. Not only this, but anxiety is also usually accompanied by self-deprecating thoughts and fear of failure, which can be detrimental to an individual's ability to learn a new language. Learning a new language provides a unique situation that may even produce a specific type of anxiety, called language anxiety, that affects the quality of acquisition. Also, anxiety may be detrimental for SLA because it can influence a learner's ability to attend to, concentrate on, and encode language information. It may affect speed and accuracy of learning. Further, the apprehension created as a result of anxiety inhibits the learner's ability to retrieve and produce the correct information.

A related factor, personality, has also received attention. There has been discussion about the effects of extravert and introvert personalities. Extraverted qualities may help learners seek out opportunities and people to assist with L2 learning, whereas introverts may find it more difficult to seek out such opportunities for interaction. However, it has also been suggested that, while extraverts might experience greater fluency, introverts are likely to make fewer linguistic errors. Further, while extraversion might be beneficial through its encouragement of learning autonomously, it may also present challenges as learners may find reflective and time-management skills to be difficult. However, one study has found that there were no significant differences between extraverts and introverts on the way they achieve success in a second language.

Other personality factors, such as conscientiousness, agreeableness, and openness influence self-regulation, which helps L2 learners engage, process meaning, and adapt their thoughts, feelings, and actions to benefit the acquisition process. SLA research has shown conscientiousness to be associated with time-management skills, metacognition, analytic learning, and persistence; agreeableness to effort; and openness to elaborative learning, intelligence, and metacognition. Both genetics and the learner's environment impact the personality of the learner, either facilitating or hindering an individual's ability to learn.

Social attitudes such as gender roles and community views toward language learning have also proven critical. Language learning can be severely hampered by cultural attitudes, with a frequently cited example being the difficulty of Navajo children in learning English[[[[citation requise].

Also, the motivation of the individual learner is of vital importance to the success of language learning. Motivation is influenced by goal salience, valence, and self-efficacy. In this context, goal salience is the importance of the L2 learner's goal, as well as how often the goal is pursued; valence is the value the L2 learner places on SLA, determined by desire to learn and attitudes about learning the L2; and self-efficacy is the learner's own belief that he or she is capable of achieving the linguistic goal. Studies have consistently shown that motivation intrinsèque, or a genuine interest in the language itself, is more effective over the long term than motivation extrinsèque, as in learning a language for a reward such as high grades or praise. However, motivation is dynamic and, as a L2 learner's fluency develops, their extrinsic motivation may evolve to become more intrinsic. Learner motivation can develop through contact with the L2 community and culture, as learners often desire to communicate and identify with individuals in the L2 community. Further, a supportive learning environment facilitates motivation through the increase in self-confidence and autonomy. Learners in a supportive environment are more often willing to take on challenging tasks, thus encouraging L2 development.

Attrition[[[[modifier]

Attrition is the loss of proficiency in a language caused by a lack of exposure to or use of a language. It is a natural part of the language experience as it exists within a dynamic environment. As the environment changes, the language adapts. One way it does this is by using L1 as a tool to navigate the periods of change associated with acquisition and attrition. A learner's L2 is not suddenly lost with disuse, but its communicative functions are slowly replaced by those of the L1.

Similar to second-language acquisition, second-language attrition occurs in stages. However, according to the regression hypothesis, the stages of attrition occur in reverse order of acquisition. With acquisition, receptive skills develop first, and then productive skills, and with attrition, productive skills are lost first, and then receptive skills.

Age, proficiency level, and social factors play a role in the way attrition occurs. Most often younger children are quicker than adults to lose their L2 when it is left unused. However, if a child has established a high level of proficiency, it may take them several years to lose the language. Proficiency level seems to play the largest role in the extent of attrition. For very proficient individuals, there is a period of time where very little, if any, attrition is observed. For some, residual learning might even occur, which is the apparent improvement within the L2. Within the first five years of language disuse, the total percentage of language knowledge lost is less for a proficient individual than for someone less proficient. A cognitive psychological explanation for this suggests that a higher level of proficiency involves the use of schemas, or mental representations for linguistic structures. Schemas involve deeper mental processes for mental retrieval that are resistant to attrition. As a result, information that is tied to this system is less likely to experience less extreme attrition than information that is not. Finally, social factors may play an indirect role in attrition. In particular, motivation and attitude influence the process. Higher levels of motivation, and a positive attitude toward the language and the corresponding community may lessen attrition. This is likely due to the higher level of competence achieved in L2 when the learner is motivated and has a positive attitude.

Classroom second-language acquisition[[[[modifier]

While considerable SLA research has been devoted to language learning in a natural setting, there have also been efforts made to investigate second-language acquisition in the classroom. This kind of research has a significant overlap with language education, and it is mainly concerned with the effect that instruction has on the learner. It also explores what teachers do, the classroom context, the dynamics of classroom communication. It is both qualitative and quantitative research.

The research has been wide-ranging. There have been attempts made to systematically measure the effectiveness of language teaching practices for every level of language, from phonetics to pragmatics, and for almost every current teaching methodology. This research has indicated that many traditional language-teaching techniques are extremely inefficient. cited in Ellis 1994 It is generally agreed that pedagogy restricted to teaching grammar rules and vocabulary lists does not give students the ability to use the L2 with accuracy and fluency. Rather, to become proficient in the second language, the learner must be given opportunities to use it for communicative purposes.

Another area of research has been on the effects of corrective feedback in assisting learners. This has been shown to vary depending on the technique used to make the correction, and the overall focus of the classroom, whether on formal accuracy or on communication of meaningful content. There is also considerable interest in supplementing published research with approaches that engage language teachers in action research on learner language in their own classrooms. As teachers become aware of the features of learner language produced by their students, they can refine their pedagogical intervention to maximize interlanguage development.

Voir également[[[[modifier]

  1. ^ Krashen (1982) made a sharp distinction between apprentissage et acquisition, using apprentissage to refer to the conscious aspects of the language learning process and acquisition to refer to the subconscious aspects. This strict separation of learning and acquisition is widely regarded as an oversimplification by researchers today, but his hypotheses were very influential and the name has stuck.
  2. ^ These studies were based on work by Brown (1973) on child first-language acquisition. The first such studies on child second-language acquisition were carried out by Dulay and Burt (1973, 1974a, 1974b, 1975). Bailey, Madden & Krashen (1974) investigated the order of acquisition among adult second-language learners. See Krashen (1977) for a review of these studies.
  3. ^ Le terme language transfer is not without controversy, however. Sharwood Smith and Kellerman preferred the term crosslinguistic influence à language transfer. They argued that cross-linguistic influence was neutral regarding different theories of language acquisition, whereas language transfer was not. Sharwood Smith & Kellerman 1986, cited in Ellis 2008, p. 350.
  4. ^ The critical period hypothesis was formulated for first-language acquisition by Penfield & Roberts (1959) and popularized by Lenneberg (1967).

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